Главная >> Полезно-интересно >> Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр

Приветствие Почетного президента фестиваля Сергея Лосева 2023

ПРОГРАММА 19-23 сентября

V открытый Всероссийский фестиваль-конкурслюбительских театров

«Невские театральные встречи-2023» 19 – 23 сентября

Вход свободный

Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Санкт-Петербургская государственная академия
театрального искусства
ГАНЕЛИН Евгений Рафаилович

Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр
Специальность: 17.00.01. «Театральное искусство»
АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения
Санкт-Петербург 2000
Работа выполнена в Санкт-Петербургской Государственной Академии театрального искусства

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность проблемы. Современное знание о состоянии педагогики в любительском театре помимо практических потребностей, представляет интерес в плане изучения истории развития театральной мысли, а значит и в формировании будущего любительской сцены. Сдвиги в области театральной эстетики, теории и практики театральной педагогики делают немыслимым постоянство методических установок. Нелепо было бы отвергать ценность опыта и традиций, как и предполагать возможность развития теории и практики педагогики любительской сцены без постоянного научного анализа и практического поиска.
Любительский театр играет крайне важную роль в культурной жизни общества. Это и сохранение традиционных нравственно-эстетических устоев, традиций, присущих нашей культуре, воспитание бескорыстного служения любимому делу, чувства коллективизма. Именно эти аспекты социокультурной жизни в настоящее время требуют особого внимания со стороны всех, кому небезразлично состояние дел в духовной жизни общества. Состояние профессиональной сцены во многом обусловливается состоянием театра любительского, так как именно в нем появляются не только новые творческие кадры, но и многие художественные идеи, дающие направление развития профессионального искусства и театральной педагогики в целом. Точно так же можно говорить о глубоком влиянии профессиональной театрально-педагогической мысли на процессы, происходящие в сфере педагогики любительского театра. Поэтому полезно выйти из привычной профессиональной среды, чтобы избежать опасной замкнутости, непроизвольно складывающегося стереотипа мышления, стагнации. Неприятие догматизма, постоянный поиск — вот тот путь, который проложил К. С. Станиславский в педагогике. Г. А. Товстоногов говорил об этом так: «...что меня потрясает, это его мужество и храбрость. Завоевав мировую славу, он написал книгу „Моя жизнь в искусстве", в которой тщательно и сурово перечислил и проанализировал все свои ошибки. Ошибки, а не победы. Кто сейчас так рискнет?»1
Автором предпринято концептуально-целостное рассмотрение основных проблем педагогики в детском и взрослом любительском театре, с разработкой необходимых методологических подходов.
Цель и задачи работы — исследование истории русской театральной педагогики в области детского и взрослого любительского театра, обобщение особенностей нынешнего состояния теории и практики преподавания основ актерского мастерства в любительском коллективе, определе-
Товстоногов Г. Зеркало сцены. Л., 1980. С. 50.
3
ние основных научно-методических, практических перспектив, которые вытекают из анализа существующих педагогических приемов и методов. Предметом исследования является опыт, накопленный русской театрально-педагогической мыслью XIX—XX вв., опыт современной российской театральной школы, в той его части, которая связана прямо или опосредованно с развитием любительской сцены.
1. Настоящее исследование предпринимается с целью систематизации обширного материала по теории и практике педагогики в любительском театре. Важным представляется выявить как общие, так и специфические педагогические принципы работы с детьми и взрослыми. Предложенная диссертация не претендует на изучение вопроса в целом. Ее цель - рассмотреть некоторые аспекты педагогики любительского театра, связанные с комплексным поэтапным освоением детьми, а позже взрослыми любителями азов актерского дела, включающих в себя основы владения сценическим действием, первые шаги в постижении сценического характера, элементы сценической речи, сценического движения.
2. Одной из существенных задач работы является изучение роли любительского театра в современном обществе, связанных с нею этических и эстетических принципов организации и функционирования любительской сцены. Педагогическая практика во многом связана с тем, какое место занимает любительство в социальной жизни. Автор попытался осуществить такой анализ не только на примере российских любительских театров, но и на примере изучения истории и сегодняшней практики любительского театра Аландских островов (автономная территория Финляндии, заселенная шведами).
3. Автор делает попытку выработки единых теоретических и практических принципов подготовки актера-любителя разного возраста не только на основе систематизации, сопоставления и обобщения различных точек зрения деятелей театральной педагогики на изучаемый вопрос, но и путем анализа собственного педагогического опыта (упражнения, методические разработки). Эти подходы к работе с любителями не претендует на универсальность, в них отражен лишь один из возможных современных научных взглядов на проблемы воспитания актера-любителя.
В задачу диссертанта входит анализ методик, принадлежащих разным театрально-педагогическим школам, установление происхождения той или иной методики, того или иного способа работы. Автор пытается изучить закономерности формирования определенной школы работы с актером-любителем в условиях быстро меняющегося, противоречивого современного театрального процесса, проанализировать принципиальные педагогические подходы, используемые в работе с любителями, как в студии, так и при постановке спектакля.
Методология исследования. Научной базой разработки вопросов театральной педагогики является целый ряд наук, вовлеченных во взаимодействие. Для этого изучение должно опираться на метод комплексного исследования. Диссертант обосновывает необходимость сотрудничества наук на общем фундаменте театрально-педагогической мысли (включая школу профессионального театра). На этой основе он применяет при рассмотрении проблем театральной педагогики различные научные взгляды из области истории и теории театра, общей и детской педагогики, дидактики, психиатрии, психологии, философии, искусствоведения, истории, социологии, других смежных дисциплин.
Научная новизна работы. В настоящей работе автором предпринимается попытка связать воедино методику и принципы работы с детьми, начиная с семилетнего возраста, с методикой подготовки взрослых актеров любителей. В диссертации делается акцент на последовательность обучения, на преемственность его этапов. Эта область театральной педагогики в теории и практике советской и российской театральной науки развита не так основательно. Из работ, посвященных этой проблематике стоит упомянуть книгу Ю. И. Рубиной и других авторов «Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью»,2 работу художественного руководителя знаменитого Театра Юношеского Творчества (ТЮТ) Е. И. Сазонова «Город мастеров»,3 в которой анализируются педагогические будни коллектива, построенного по «цеховому» признаку, когда каждый студиец должен пройти азы почти всех театральных профессий, начиная с монтировщика или бутафора. Любопытные данные, относящиеся к организации, репертуару и педагогике в школьной самодеятельности можно найти в работах Н. Н. Хрулева,4 Е. Д. Селивановой,5 других авторов. С сожалением приходится констатировать, что речь идет о работах написанных довольно давно, относящихся к 60— 80 годам, времени расцвета школьной самодеятельности. Внимание, которое уделялось в то время вопросам развития детского творчества, не идет ни в какое сравнение с настоящим положением дел в этой сфере; дело практически брошено на произвол судьбы, лишено серьезной государственной поддержки, публикации разрозненны и редки.
Стоит также заметить, в последние годы предпринимаемое исследование — одно из немногих, если не единственное, посвященное проблемам
Рубина Ю. И. и др. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью. М, 1974.
Сазонов Е. И. Город мастеров: Из опыта работы театра юношеского творчества Ле-нингр. дворца пионеров им. А. А. Жданова. М., 1984.
Хрулев Н. Н. За школьным занавесом: Записки педагога. М., 1970.
Селиванова Е. Д. Театрально-литературные композиции в школе. М., 1982.
педагогики любительской сцены. Почти никто из авторов в последнее время не предпринимал сколько-нибудь серьезных попыток освещения вопросов театральной любительской педагогики в том объеме, который соответствовал бы значению темы. Анализируя опыт профессиональной театральной педагогики, автор опирается на те элементы этого опыта, которые, как представляется диссертанту, в наибольшей мере применимы в работе с актерами-любителями.
Научно-практическая значимость исследования. В диссертации собран и обобщен оказавшийся доступным автору материал по театральной педагогике любительской сцены. Теоретическое значение диссертации определяется возможностью применения ее основных выводов на практике. Материалы диссертации могут быть использованы в историко-культурных исследованиях, а также теоретиками и практиками искусства, деятельность которых непосредственно связана с предметом исследования — театральной педагогикой любительского театра, в спецкурсах и мастер-классах для руководителей детских и взрослых любительских коллективов, курсах для аспирантов драматических факультетов, учтены при разработке методических пособий и учебников для актерских и режиссерских классов ВУЗов, готовящих кадры для работы с любителями, и гуманитарных факультетов высшей школы иного профиля. Вместе с тем, практические программы, упражнения и методические разработки, изложенные в приложениях к настоящей работе, могут оказать весомую помощь всем энтузиастам любительского театра в повседневной студийной и сценической практике.
Апробация работы. Основные положения диссертации отражены в работах, опубликованных автором: «Школьный театр»,6 «Дела актерские».7 Теоретические и практические разработки автора неоднократно использовались в работе со студентами СПбГАТИ, студией театра ЛГУ (СПбГУ), в мастер-классах «Любитель 97, 98 и 99» для артистов любительских театров Санкт-Петербурга, молодежью студенческого театра «Глагол» СПбГТУ, в мастер-классе для артистов театральных союзов и опытных любителей Северных стран в Копенгагене в 1996 г., в мастер-классе для артистов-любителей Финляндии в Мариенхамне (1998, 1999, 2000 гг.). Автор неоднократно на протяжении многих лет принимал участие в симпозиумах, теоретических дискуссиях, практических семинарах в Lee Stasberg Theater Institute (США, 1991), III International M. Chekhov Workshop (Forest Row, England, 1995), Nordens Teatersdage (Copenhagen, 1996) и других. Многие принципы использованы и в его практической
6 Ганелин Е. Р. Школьный театр. СПб., 1999. Ганелин Е. Р., Богданов В, А. Дела актерские. СПб., 1997.
работе педагога СПбГАТИ, актерской работе, которой автор занят в театре им. В. Ф. Комиссаржевской.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, и заключения. Кроме того, в конце работы содержатся три приложения. Диссертация завершается библиографией, в которую включены 227 наименований работ представителей разных областей знания по указанной теме, и оглавлением.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении автором определяется цель и задачи исследования, анализируется литература вопроса, приводятся основные вехи зарождения и становления русской любительской сцены. Источники, на которые опирается исследование, разделяются по следующим группам:
1. Исследования по истории и теории русского любительского и советского самодеятельного драматического искусства XVIII— XX вв.
2. Исследования по проблемам теории и практики воспитания актера-любителя, специальная литература но вопросам профессионального актерского мастерства.
3. Специальная литература по общей и детской педагогике, психиатрии, психологии, социологии.
4. Театральная мемуаристика.
5. Эмпирический материал (записи интервью, результаты анкетирования, записи и разбор упражнений).
Возникновение любительского театра в России относится к середине XVIII в. Несмотря на довольно широкое увлечение театром самых разных социальных слоев русского общества, говорить о театральной педагогике, как о науке до появления трудов К. С. Станиславского не приходится. С. С. Данилов в качестве примера приводит слова одного из тургеневских персонажей рассказа «Льгов»: «Вот меня возьмут и нарядят; я так и хожу наряженный, или стою, или сижу, как там придется. Говорят: вот что говори. Я и говорю. Раз слепого представлял. Под каждую веку мне по горошине положили. Как же!»8
Истории и теории самодеятельного искусства посвящен коллективный двухтомный труд обобщающего характера «Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории».9 В нем сформулированы общие цели педагогики, связанной с самодеятельным творчеством:
8 Данилов С. С. Очерки по истории русского театра. М., 1948., С. 147.

9 Самодеятельное художественное творчество в СССР: Очерки истории: В 2-х т. / Ред-кол.-. Л. П. Солнцева (пред.) и др. СПб., 2000.

— творческие

— просветительские

— досуговые

Опираясь на современное понимание функций художественной культуры, авторы определяют место самодеятельного теагра в общекультурном процессе, выявляют основные формы ею развития в советское время, жанры: агитсуды, иолиткарнавалы, студии Пролеткульта, живые газеты, политдейства, сельский театр, массовки, народые театры, молодежные, школьные, агитбригады, ТРАМы, студенческие театры эстрадных миниатюр, театры-студии и т.п. А. П. Шульпин и В. Б. Блок уделяют большое внимание структуре педагогического процесса в студиях 20—30-х годов (обучение основам актерского мастерства, дикции, гриму, пластике, истории театра, общественно-политическим вопросам). Вместе с тем, они не касаются вопросов содержания и методов обучения тем предметам, которые они рассматривают.0

Л. П. Солнцева выделяет театр-студию 80-х годов, как уникальное явление самодеятельного театра советского периода. Именно этот этап развития самодеятельного театра, связанный с массовой попыткой перехода любителей в ряды профессионалов обогатил театральную жизнь страны новыми театрально-педагогическими идеями, именами, но не открыл новых путей обновления театральной культуры, на что так рассчитывали сторонники эксперимента «Театр-студия на коллективном подряде»."

Из числа работ, обобщающих направления поисков современной любительской педагогики, выделяется статья Н. Г. Михайловой «О некоторых особенностях художественной самодеятельности».12 В ней автор ставит вопрос о единстве предмета обучения (актерское мастерство) и многих педагогических методов любительской и профессиональной школы. Высокий уровень специальной подготовки руководителя, его соответствие требованиям, предъявляемым к педагогу профессиональной школы, обеспечивают и высокий уровень работы в коллективе. Н. Г. Михайлова подчеркивает, что речь идет о сильных коллективах, ставящих перед собой не только «досуговые» задачи, предъявляющие к себе серьезные эстетические требования: «Установка „учиться у профессионалов" сыграла большую роль в становлении и развитии самодеятельности, особенно видов,

10 Блок В. Б., Шульпин А. 11. Самодеятельный театр на рубеже 20—30-х годов. Основные тенденции. ТРАМы. // Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 1. СПб., 2000.

11 Солнцева Л. II. Театры-студии. 1980—начало 1990 годов. //Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 2. СПб., 2000. С. 238

12 Михайлова ¡1. Г. О некоторых особенностях художественной самодеятельное™. // Традиции, мастерство, восшггание. М., 1985.

воспроизводящих профессиональный аналог... эта установка определяет и традиции, восходящие к художественным принципам и нормам профессионального искусства разных видов, и тип мастерства, связанный с овладением этими нормами как в техническом, так и в более широком смысле— приближения к совершенству в искусстве, и формы обучения, повторяющие в облегченном виде те, что сложились в профессиональной сфере и рассчитаны на специальный более или менее длительный „период ученичества", предшествующий выходу на публику.»13

Литература, посвященная педагогике и практике любительского театра, представлена как именами широко известных авторов, рассматривавших театр любительский не только как «полигон» для профессионального, а как самостоятельное явление художественной культуры, (К. Л. Рудницкий,14 С. М. Осовцов15 и др.), так и работами, имевшими практическое значение в свое время и несущими на себе его отпечаток. Стоит лишь добавить, что большой интерес представляет работа Л. Б. Шехтмана «Искусство миллионов»,16 в заключительных главах которой рассматриваются вопросы взаимодействия профессионального и самодеятельного искусства, литературные серии «Мастера искусств — участникам художественной самодеятельности», «Библиотечека в помощь художественной самодеятельности», в которой публиковались Н. М. Горчаков, Б. Я. Пет-кер, М. А. Ульянов, М. А. Захаров, другие видные деятели нашей сцены, «Народные театры» и «Народные театры России», библиотека «Знание», (серия «Искусство»), «В помощь лектору». В них деятели театра, ученые печатали многочисленные статьи, обзоры, методические указания, касающиеся теории и практики любительской сцены. Повторюсь, большая часть этих изданий ныне прекратила свое существование. Среди учебных пособий для актеров, режиссеров любительского театра, а также студентов институтов культуры можно отметить работы Б. В. Сапегина,17 Д. Н. Катышевой,1" являющиеся по сути дела серьезными учебными программами для студентов институтов культуры, посвятивших себя работе с любителями. Большое значение для автора в осмыслении места любительского театра в культурной жизни общества и педагогических принци-

13 Там же. С. 8.

Рудницкий К. Л. Разведка боем. // Народные театры: Взгляд со стороны. Сами о себе. М., 1981.

" Осовцов С. М. Проблемы современного советского самодеятельного театра. Л., 1984.

16 Шехтман Л. Б. Искусство миллионов: (О народном самодеятельном искусстве). М., 1968.

'7 Сапегин Б. В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива: Учеб. пособие .ия студентов отд-ния режиссуры драмы. Л., 1985.

18 Катышева Д. Я. Методика учебно-творчсской работы в самодеятельных коллективах художественного слова. Л., 1964. Вып. 2.

пов, на которых он существует, стали работа В. С. Голикова, посвященная истории и сегодняшнему дню Студенческого театра Санкт-Петербургского университета,19 и беседа с ним, записанная автором 15 апреля 1999 г.20 В. С. Голиков, опираясь на богатейший опыт студийной работы в театре ЛГУ, развивает мысль о студенческом театре, как об особой школе педагогики, имеющей дело с интеллектуалами. В этом ее преимущества, позволяющие решать сложные эстетические и этические задачи, и сложности, с которыми сталкиваются педагоги в поисках органического существования студийцев на площадке. Кроме того, В. С. Голиков исследует опыт создательницы театра ЛГУ Е. В. Карповой, которой удалось в свое время создать неповторимую нравственную атмосферу студии Университетской драмы. Диссертант использует также запись беседы с народным артистом России И. И. Краско, до сих пор принимающим участие в спектаклях университетского театра, об особенностях репетиций и выступлений с его партнерами — любителями.

Автор использовал рукопись К. В. Гершова. Художественный руководитель театра СПб ГТУ (Санкт-Петербургский государственный технический университет) в ней анализирует влияние студийной работы на репетиционный процесс подготовки спектакля на создание особой нравственной атмосферы и приходит к выводу о необходимости «ученичества» в поиске индивидуальных выразительных средств.

Первая глава «Театральная педагогика в детском любительском коллективе» посвящена возникновению принципов эстетического воспитания ' детей (их аспектов, связанных с «театрализацией», «драматизацией» детской игры), современному состоянию театральной педагогики в детских театрально-художественных коллективах.

В этой главе в основном рассматривается теория и практика подготовки ребенка к самостоятельному художественному творчеству, связанному с искусством драматического театра. Речь вдет об изучении методики преподавания теоретических и практических основ актерского дела, сценической речи, основ сценического движения, режиссуры, художественной сценической композиции (сценографии). Базой для этого служит не только «система» К. С. Станиславского. Наша цель воспитать не профессионала, а Любителя театра, в лучшем понимании этого слова. Важно привить ребенку любовь к игре, к ее действенному содержанию. Игра воспринимается здесь не просто как важный методический принцип, а как «главный тракт культурного развития ребенка, и в частности развития

Голиков В. С. Школа университетской «драмы» // Очерки по истории Ленингр. ун-та.

Л., 1989. Вып. 6. С.

Голиков В. С. О студии театра СПбГУ. Запись беседы Е. Ганслина 15 апреля 1999 г.

его символической деятельности». Этому призвано способствовать использование принципов воспитания актера, сформулированных, Михаилом Чеховым, Евгением Вахтанговым, Александром Таировым, Всеволодом Мейерхольдом. Богатейшее наследие русской театрально-педагогической мысли XX века как нельзя лучше служит достижению наших целен. Нельзя также не сказать о том, что необходимо воспитать в ребенке практическое восприятие современного искусства во всем его жанровом и идейном многообразии.

Задачи, разрешавшиеся в ходе работы в связи с целями, сформулированными выше, можно сгруппировать по нескольким направлениям. Естественно, все они, так или иначе, связаны между собой, поэтому деление носит характер несколько условный.

1. Общеобразовательные

2. Индивидуального развития личности

3. Специализированной подготовки (профессиональные)

4. Общегуманитарные.

Работа по реализации этих задач для каждой возрастной группы (7—8 лет, 9—11 лет, И—15 лет) строится на разных методических основах, обусловленных возрастными особенностями. (Упражнения и задания, которые автор предлагает использовать в работе Школьного театра составили приложение № 1 к диссертации).

Л. С. Выготский в «Психологии искусства» приводит мнение 3. Фрейда об игре и фантазии, как двух формах проявления бессознательного, наиболее близких искусству: «Ребенок смотрит на создаваемый им мир серьезно, вносит в игру много одушевления. Противоположение игре не серьезность, а действительность. Ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни... Поэт делает то же, что и играющие дети, он создает мир, к которому относится очень серьезно, то есть вносит много увлечения, в то же время резко отделяя его от действительности».22 Постараться сохранить это ощущение детской игры в первых сценических опытах — очень непростая задача.

Важное место уделяется занятиям по основам сценической речи, рождение Слова на сцене требует от учеников большой внутренней потребности в его осмыслении, желания и умения мыслить образно. Такой подход к Слову мы находим во многих трудах по педагогике. Так, Ш. И. Ганелин, посвятивший всю жизнь теории педагогики и практической дидактике,

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 6. М., 1984. С. 14.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968. С. 98.

придавал огромное значение тому, что для наиболее полного понимания проблемы сознательности в обучении имеют взгляды И. П. Павлова на противоречие, которое заложено в самом харакгере отвлеченного мышления: «С одной стороны, оно есть способность человека наиболее совершенно отражать мир, с другой — в нем же заложена возможность искажения этого мира, отлет мысли от действительности... Сознательность усвоения связана с образованием отвлеченных понятий, абстракций, которые делают наши знания более глубокими, более всеобъемлющими, но это абстрактное мышление должно быть связано с действительностью. Мы выше видели, какую роль в сознательности играет слово. Речь возникает на базе второй сигнальной системы, на базе ассоциаций, которые в свою очередь являются продуктом трудовой, общественной деятельности человека».23

Нелепо было бы требовать от детей полного понимания всех методических тонкостей, заложенных в само понятие упражнения, этюда, его разбора, с точки зрения театральной теории. Критерием оценки в этом возрасте может и должно быть «интересно» или «неинтересно» с обязательной мотивацией своего мнения учениками. Мотивированная оценка, данная тебе товарищами, порой воздействует куда сильнее, чем похвалы или замечания педагога.

Принципиальное отличие работы с детьми от работы с взрослыми основывается на том, что у ребенка процесс становления темперамента не закончен. Специализация полушарий головного мозга у детей находится в развитии. Детский мозг более пластичен. У ребенка еще нет строгой детерминации, строгой асимметрии, делающей взрослых «людьми цивилизации». Правое и левое полушария выполняют функции друг друга. Доступ к бессознательному — проще, мозговая цензура еще не так развита, поэтому творчество ребенка по природе своей гораздо более искренне. При условии бережного подхода к психике ребенка, тщательного подбора упражнений, особенно связанных с невербальным рядом, можно подготовить его к легкому, малозаметному переходу от сознательного к бессознательному творчеству. Известный немецкий психиатр, Карл Леонгард, считает: «Ребенок экстравертирован: он обращен к процессам, воздействующим на его чувства, и реагирует на них соответствующим поведением, мало раздумывая. Взрослый, по сравнению с ребенком, интровертирован: его гораздо меньше занимает окружающее, внешний мир, реакции его гораздо менее непосредственны, он имеет обыкновение предварительно размышлять над поступком. При экстравертированности в мыслях и в поведении преобладает мир восприятий, при интровертированности—

Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961. С. 20—21

мир представлений».24 Если наблюдения ребенка несут в себе лишь малую долю рефлексии, то, по мере взросления, именно рефлексия, анализ становятся преобладающими. Эти качества— питательная среда актерского организма.

Все упражнения, предлагаемые ученикам, не могут быть навязаны им извне. Они должны представлять предмет их собственных наблюдений, размышлений, на которые педагог лишь указывает, подталкивая к активизации внимания, наблюдательности: «Внимание есть процесс. В процессе внимания вы внутренне совершаете четыре действия. Во-первых, вы держите незримо объект вашего внимания. Во-вторых, вы притягиваете его к себе. В-третьих, сами устремляетесь к нему. В-четвертых, вы проникаете в него».25 Эти слова М. Чехова, знавшего уроки Станиславского не понаслышке, необыкновенно точно определяют методическую суть упражнений, которые не только развивают внимание, но и делают его творчески заостренным, направленным на созидание, раскрепощение фантазии. В этом смысле стоит отличать воспитание обычного бытового внимания или внимательности, которая необходима, но не достаточна в нашем деле, от процесса воспитания творческого внимания, наблюдательности, при которой ребенок порой кажется и рассеянным, но только внешне. Последовательность действий, их завершенность, в сочетании с пластической точностью и заостренностью, — необходимые качества, которые и тренируют задания, упражнения, анализируемые автором в этом разделе работы. Диссертант проводит сопоставление педагопиескнх приемов, используемых такими известными детскими театральными педагогами, как Л. В. Волкова, А. К. Михайлова, 10. А. Хохликов, Е. Ю. Сазонов и другими.

Так Л. В. Волкова во многом учитывает опыт Ю. А. Хохликова, особенно его нравственный аспект, однако ее педагогический метод базируется на несколько иных принципах.26 Основными задачи педагогической работы в детской студии Л. В. Волкова считает:

— Естественность, спокойствие в условиях сценического существования.

— Возможность творческого самовыражения

— Коррекция поведения в коллективе

— Попытка открыть новые качества своего «типажа»

Для решения этих задач Л. В. Волкова предлагает методику студийной работы, которая рассчитана на 1—2 года. Важной педагогической особенностью работы Волковой является отказ от работы с малышами 9—10 лет

Леонгард, Карл. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В. М. Лещинской. Киев,

1989. С. 20.

Чехов М. А. Литературное наследие в двух томах: В 2-х т. М, 1986. С. 17.

26 Беседа с Л. В. Волковой. Запись П. Ганелина 1 апреля 2000 г.

по теме «Характер и характерность». Она полагает, что ребенок в таком возрасте не способен отделить характер своего поведение от поведения воспроизводимого лица, легко перенимает те или иные черты персонажа, прямо воспроизводя их в обыденной жизни. Этим же объясняется и крайне осторожный подход к работе над отрицательными персонажами в упражнениях, этюдах и отрывках из сказок, пьес: модель сценического поведения легко проникает в модель жизненного поведения юного актера. Студийцам постарше предлагаются наблюдения — импровизации. Они могут показать своих товарищей по студии, педагогов по студии, родителей родственников и т. д. Упражнения исполняются без особой подготовки, «с места». В этом кроется, по мнению диссертанта, важное отличие профессиональной от любительской педагогики. В профессиональной школе домашнее задание— важная часть учебного процесса, ученик должен добиться точности в исполнении этюда, наблюдения. Для этого необходима каждодневная домашняя работа. В студии любителей достаточно разбудить творческую фантазию, преодолеть стеснение, это уже здесь является само по себе важным педагогическим эффектом работы. А. К. Михайлова, много лет работающая с малышами 7—9 лет в Центре эстетического воспитания Калининского района но программе «Школьный театр», считает, что в упражнениях на внимание, воображение, в наблюдениях достаточно вызвать в ребенке подлинный интерес к самому заданию, увлечь обстоятельствами игры, а не требовать от него правдоподобного осмысленного действия.27 Именно поэтому она начинает студийные занятия с малышами с игры в куклы, в ходе которой ученики, от имени кукол, которых они держат в руках, разыгрывают ситуации «завтрака перед отправкой в детский сад», «первой школьной двойки» и т. д. Правдоподобие — не главное в таких упражнения, его место занимает свобода и легкость фантазии детей.

В заключение этой главы, сопоставляя разные методики, используемые в работе с детьми, автор приходит к выводу о том, что общей целью детской театральной педагогики является не просто приобретение профес-сиональшлх «технических» навыков. Да, конечно, достаточно подробное и серьезное представление об азах «школы» необходимо, но ребята, прежде всего, должны непременно осознать главное ее требование — требование подлинной веры в вымысел. Ребенок, получивший практическое представление о том, что такое продуктивное действие, может при желании успешно продолжить свое обучение в рамках студенческого или любого иного любительского коллектива.

Беседа с Л. К. Михайловой. Запись Е. Ганелина 11 ноября 1998 г.

Во второй главе диссертации «Театральная педагогика в современном любительском театре» выясняются условия, особенности формирования разных театрально-педагогических направлений, которые играют наиболее заметную роль в сегодняшней практике «взрослой» любительской сцены. Первый раздел главы — анализ работы но освоению азов «школы», («Быть, а не изображать!»).

Основные принципы театральной педагогики, в том числе «любительской», сформулированы в трудах К. С. Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, Вс. Э. Мейерхольда, Е. Б. Вахтангова, М. Л. Чехова, ставши уже общеизвестными, классическими. Все эти мастера не только активно работали с многочисленными студиями; опыт работы с ними во многом определил направления их педагогических поисков в театре профессиональном. Главным в них стала борьба с ремесленничеством и рутиной профессиональной сцены того времени, стремление к обновлению самих этических устоев сценического искусства, новые нравственные основы драматического искусства. При всем многообразии и несходстве педагогических методов, которые использовали эти мастера, стоит отметить обстоятельство, их объединяющее — поиск искренности в существовании актера на подмостках, будь то «школа переживания» Станиславского или «условный театр» Мейерхольда. «Некоторые думают,— писал Мейерхольд, — что искренность — это принадлежность мхатовский системы, а у нас искренности не полагается. У нас игра состоит в умении поставить себя в верный ракурс, ногу задрать, голову задрать, слова произносить как какие-то куски, которые действуют, как какие-то куски нашей биомеханической системы, но при всем этом речь может быть произнесена искренне и неискренне. У каждой фразы есть своя мелодия и свой

тембр».28 Станиславский в «Работе актера над собой», призывая играть

«верно», «переживать роль», требовал от учеников-студийцев: «В условиях жизни роли и в полной аналогии с ней правильно, логично, последовательно, по-человечески мыслить, хотеть, стремиться, действовать, стоя на подмостках сцены. Лишь только артист добьется этого, он приблизится к роли и начнет одинаково с ней чувствовать».30 Разными методами решается практически одна и та же задача, суть которой заключается в поиске правды существования, «создании „жизни человеческого духа" роли и в передаче этой жизни на сцене в художественной форме».31 М. Чехов трак-

Творческое наследие В. Э. Мейерхольда / Ред.-сост. Л. Д. Вендровская, А. В. Февральский . М., 1978. С. 75.

Станиславский К. С. Работа актера нал собой. М, 1938. С. 48.

30 Там же.

31 Там же. С. 49.

тует искренность, как «индивидуальную идею»: «Я говорю не об идее, возбужденной во мне данной ролью, а об идее, заложенной во мне от рождения, которую я (сознательно или бессознательно) выражаю в течение

всей моей активной жизни и в каждой роли».

Диссертант полагает, что, применительно к любительству, искренность — важнейшая мотивация, определяющая само участие кого-либо в работе коллектива.

Известный режиссер и театральный педагог, Вадим Сергеевич Голиков утверждает приоритет нравственной позиции в игре любителей: «Нравственная чистота в атмосфере студии становилась атмосферой сценической. Конечно же, она видоизменялась. В разных спектаклях была разной... Уважать личность артиста. Не подавлять его индивидуальность, а подстраивать ее особенности к обстоятельствам пьесы. Не умерщвлять живое, чтобы было удобней перемонтировать его по своему пониманию, а привить это живое к стволу растения, выращенного автором».33

Крайне важно, чтобы преподаватель, работающий с любителями, был бы не узким специалистом в области «чистого» актерского мастерства, а обладал достаточной подготовкой по сценической речи, сценическому движению, драматическому вокалу. Самое же главное его качество — умение подойти к работе с любителями не казуистически, а воспринять их, пусть неумелую, но искреннюю тягу к игре, как самое важное обстоятельство в работе. Необходимо попытаться не «отобрать» таланты, а «открыть» их.

Б. Г. Голубовский в работе «Между репетициями»34 отмечает, что в работе с любителем важен комплексный подход, при котором ученик получает возможность начать творческий рост с того элемента школы, который бы более всего соответствовал его психофизическим данным. Это позволяет ему наиболее успешно реализовать свой «типаж», что в условиях любительского коллектива является очень важным творческим и психологическим условием.

Автор предлагает анализ существующих методов педагогической работы с коллективами любителей. В работах А.Г.Бурова «Сверхзадача»,

«Режиссура и педагогика», «Учебно-воспитательная работа в самодея-35

тельном театре» приводится одна из систем взглядов на процесс подго-

Чехов. М. Литературное наследие в двух томах. Т. 2. М., 1986. С. 73.

33 Голиков Б. С. Школа университетской «драмы» // Очерки по истории Ленингр. ун-та. Л., 1989,—Вып. 6. С. 36.

34 Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд актера. М., 1988. — (Б-чка в помощь худож. самодеятельности. Вып. 35. №

Буров Л. !'. Сверхзадача. М., 1981.— (Б-чка в помощь худож. самодеятельности. Л» 20). Буров А. Г. Режиссура и педагогика. М„ 1987, — (Б-чка в помощь худож. самодея-

товки любителя. Система эта заключается, с точки зрения технической, в неспешном овладении осознанной органикой поведения на сцене, обусловленной глубоким проникновением в исполняемый материал. Причем, в самом выборе материала должна быть проявлена индивидуальность любителя, его осознанная позиция, вкус. Автор предлагает понимание студийности «не просто как театрального братства, живущего по высшим, благородным законам нравственности и театральной этики, а как принципиального метода театрального воспитания, способа формирования творческой и человеческой личности артиста».36 Конечно, формы педагогической работы могут быть самыми разными. Это может быть и педагогическая работа в процессе подготовки нового спектакля, о которой пишут Н. М. Горчаков, Б. Г. Голубовский, А. Г. Буров, И. Стрепнхеев, другие авторы. Может быть и другой подход — углубленная студийная работа, которую предлагает С. Штейн, В. С. Голиков, В. В. Петров. Последователями такого метода были и остаются Р. А. Быков, К. Н. Черноземов, В. А. Мальицицкий, К. В. Гершов другие известные деятели «любительской» педагогики. Так В. А. Мальицицкий в театре «Studio» в 70-е годы активно использовал смешанный метод репетиционной и студийной работы. Репетиция начиналась с часовой разминки, проводимой им самим или наиболее опытным артистом «Studio» А. Мирочником. Она состояла из дыхательных упражнений, упражнений, почерпнутых из школы Е. Гротовского, заданий-этюдов на концентрацию внимания, воображения, с элементами медитации. Диссертант, посещавший эти занятия, отмечает, что физическая нагрузка в сочетании с концентрацией внимания учеников позволяла группе подойти к началу собственно репетиции уже «разогретыми» физически и эмоционально. Это представляется диссертанту очень важным, ибо сценическое внимание сильно отличается от обыденного. Сценическое творческое внимание дает актеру не просто «информационное обеспечение», но и, прежде всего, пищу его воображению, фантазии. Сценическое внимание, по словам М. Чехова, характеризуется умением отобрать признаки предметов или явлений, систематизировать их от частного к общему и наоборот.37 И А. Г. Буров и Б. Г. Голубовский полагают, что репетиции можно чередовать со студийной работой не только по мере технической необходимости, ибо студийная работа это и метод самовоспитания актера. Б. Г. Голубовский выделяет два направления педагогической работы в этом смысле:

телыюсги. № 23). Буров А. Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре: Метод. пособие. М., 1985.

36 Буров А. Г. Режиссура и педагогика. М., 1987. — (Б-чка в помощь худож. самодеятельности. № 23). С. 144.

37 Чехов М. А. Литературное наследие в двух томах. Т. 2. М., 1986 С. 17.

— Самостоятельная работа над ролью

— Самостоятельная работа над собой

Он приводит высказывание своего друга, крупного эстонского режиссера и педагога Вольдемара Пансо, характеризующие крайнюю значимость работы вне репетиций. Пансо рассуждает о неумении актеров работать самостоятельно: «...Отсутствие тренировки и муштры, как для тела и голоса, так и в области психотехники, отсутствие свежести и восприимчивости. По их мнению, все это забота режиссера во время репетиции. Сами же они на репетицию приносят с собой рутину и тем отнимают у репетиции продуктивность... Недостаточность домашней работы — часто даже не от лени, а от неумения работать над ролью вне репетиций».38

Все же, стоит сказать, что любители не могут уделять своему хобби слишком много времени. Кроме того, в нынешних экономических условиях студийная работа — настолько трудное дело, что позволить ее себе в необходимом объеме могут лишь очень немногие любительские театры. В этой связи представляется возможным и необходимым использование новых форм студийной работы, соответствующих ситуации, в которой оказался современный российский любительский театр. Автор анализирует собственный опыт проведения непродолжительных по времени, но крайне интенсивных занятий, которые призваны дать любителям возможность практически освоить начальные навыки разделов «я— в предлагаемых обстоятельствах», «характер и характерность». Это опыт работы, полученный в результате проведения «мастер-классов», объединивших любителей из разных коллективов города в 1997, 1998 и 1999 году на базе театра «Глагол» СГ16ГТУ, автором работы и В. А. Богдановым, и заслуживающий, по мнению автора, внимания. Подобные же курсы были проведены нами не только с любителями, но и с профессионалами. Так, в 1996 году нами был проведен мастер-класс для профессиональных артистов и опытных любителей Северных стран. В 1998 и 1999 годах для артистов-любителей Аландских островов (Финляндия) нами был дан курс основ актерского мастерства по методу К. С. Станиславского и М. А. Чехова. Конспект курса приводится в приложешш № 2. Исследование результатов работы с российскими и зарубежными любителями приведены в этой главе.

Наиболее важные из них можно сформулировать в виде следующих выводов:

Важнейшим этапом педагогического процесса является переход от упражнения к этюду, в котором в полной мере проявляется психо-

Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста Труд актера. М., 1988. — (Б-чка в помощь худож. самодеятельности. Вып. 35. № 7). С.. 127.

физическое действие. Действие — продуктивный целенаправленный процесс, преследующий выполнение сценической задачи, ограниченный во времени и пространстве. Основные принципы «живого» театра: сегодня, здесь, сейчас. В эти понятие включены следующие элементы:

— Непрерывность психофизического существования в жизни.

— Приложение этого принципа к жизни сценической.

— Вычленение эпизодов в жизни обыденной и сценической.

— Понятие Этюда, как основы метода К. С. Станиславского. (Для сравнения элементы драматического действия но Аристотелю: характер, фабула, перипетия и т. д.)39

— Действенный анализ событий сценического бытия.

— Составляющие элементы этюда: (Исходные обстоятельства, ведущее обстоятельство, задача, конфликт, событие)

— Оценка (неверные оценочные схемы, провоцирующие имитацию процесса и стремление к результату, так называемые 1—3, верные схемы, так называемые 1—2—3).

— Сквозное действие

— Сверхзадача.

Миновать раздел «я в предлагаемых обстоятельствах» — крайне опасно. Часто поиск «новых» выразительных средств в любительских коллективах подменяет собой работу над правдоподобием сценического существования в этюде, спектакле. Эта «болезнь» любителей распространена и довольно опасна. Американский исследователь Д. Стенберг в работе «От Станиславского до Горбачева»,40 посвященной студийному движению 80—90-х годов в Санкт-Петербурге, исследует необыкновенно важный период развития любительского движения — переход любительского театра в профессиональный. Стенберг анализирует то, какие методы подготовки актера используются в театрах-студиях, предпринимающих такие попытки. Он приходит к выводу, что «новаторство», не подкрепленное серьезной профессиональной подготовкой, п таком деле часто приводит к плачевному итогу. Таким образом, мнение американского исследователя подтверждает, что традиционные ценности русской школы — поиск правды жизни на сцене, дотошная студийная работа, в сочетании с острой современной сценической формой остаются определяющими в коллективах, решивших вступить на профессиональный путь.

Аристотель. Поэтика. Л., 1927.

40 Slenberg, Douglas Grahem. From Stanislavsky to Gorbachev. New York., 1995.

ляющим отделение Nordens Insitute ( Театральный союз любителей северных стран) на Аландских островах. Наиболее важным в этой беседе представляется то, как определяет М. Хельмсдаль место любительства в социальной жизни Финляндии, какие методы педагогической работы используются у наших соседей, какие цели преследуются и как они достигаются. Речь идет о летних «мастер-классах», о краткосрочных курсах по актерскому мастерству, сценической речи, пластике, руководить которыми приглашаются опытные профессионалы из разных стран, представляющие разные направления театрально-педагогической мысли (К. С. Станиславский, А. Арто, JI. Страсберг, Е. Гротовский, М. Чехов и другие).

Второй раздел главы называется «Характер и характерность».

Любой человек представляет собой целую систему взаимоотношений с внешним миром, которая проявляется в его внешне выраженных поступках либо в кажущемся бездействии, что также можно охарактеризовать, как поступок. Мотором этих поступков выступает его внугренняя жизнь, обусловленная целым комплексом причин, включающих в себя:

1. Особенности физического развития

2. Возрастные особенности

3. Принадлежность к социальной группе (страте)

4. Национальные особенности

5. Принадлежность к определенной конфессии или атеистическое мировоззрение

6. Особенности семейного уклада, воспитания

7. Уровень образования

8. Семейное положение

9. Материальное положение

К этому перечню чисто объективных факторов, влияющих на формирование личности, стоит добавить и те, которые оказывают не меньшее влияние на этот процесс, но являются объективными в меньшей степепи, если такое выражение допустимо.

Говоря о том, что существуют определенные типы темпераментов, заметим, что существуют несколько их классификаций, из которых самая известная принадлежит Гиппократу (холерик, сангвиник, меланхолик, флегматик). Вместе с этим, существуют и другие, более современные классификации, описывающие конституциональные типы развития человека. Одна из них приводится в классической работе П. Б. Ганнушкина «Клиника психопатий».41 Автор отмечает: «Нельзя забывать, прежде всего, что каждый человек имеет тенденцию развиваться по пути, намечен-

Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий (их статика, динамика и систематика). М., 1933.

ному его консттуционными свойствами... эти как бы конституционные тины развит™ не являются фатальными, а могут значительно варьировать

в зависимости от переживаний и вообще — от тех или иных влияний ок-

ружающеи среды».

Что же это за конституционные типы? Попробуем привести схему, пусть и крайне упрощенную, однако позволяющую составить представление о них:

1. Шизоид. (Замкнутый, подозрительный, неконтактный).

2. Эпилептоид. (Регидное мышление, педантизм, редкие, по мощные всплески накапливаемого аффекта).

3. Астеник. (Слабый, колеблющийся).

4. Циклоид. (Эксплозивный, с резкими перепадами настроения).

5. Психоастеник. (Рефлексия, недовольство собой, тяга к анализу).

Заметим, что речь не идет о больных людях, в приводимые тины укладываются модели поведения любого вполне здорового, с точки зрения психиатрии, человека. Не следует думать, что эти типы существуют в чистом виде, часто встречаются смешанные типы, однако, так или иначе, доминирующие черты, присущие тому или иному типу, проявляются в поведении любого человека.

Все эти «предлагаемые обстоятельства» жизни конкретного человека, его биография не только окрашивают его поступки, но и диктуют их. И тут мы сталкиваемся с явлением, понимание которого дает важнейший импульс к настоящему приобщению к русскому драматическому искусству: характер теснейшим образом увязан с действием, проявляется в нем, в свою очередь, определяя ту или иную мотивацию поступков. Обратимся к одному из самых известных определений характера и его места в структуре трагедии, данному еще великим Аристотелем: «Итак, начало и как бы душа трагедии— это фабула, а второе— характеры. Ведь трагедия — это изображение действия и главным образом через него изображение действующих лиц... Характер — то, в чем проявляется решение людей, поэтому не выражают характера те речи, в которых неясно, что известное лицо предпочитает, или чего избегает; или такие, в которых совершенно не указывается, что предпочитает или чего избегает говорящий».43 Оговоримся, определять действие, исходя лишь из характера, никто не собирается. На формирование действия прямое влияние оказывают предлагаемые обстоятельства, задача, которые никак не зависят от характера. Здесь важно понять, что «отношение», которое «выталкивает» верное действие, принадлежит по своей сути сразу двум разделам «системы»

42 Там же. С. 124—125.

43 Аристотель. Поэтика. Л., 1927. С. 49.

К. С. Станиславского: «я — в предлагаемых обстоятельствах» и «характер и характерность». И в том и другом случае, действие зависит от отношения к окружающим обстоятельствам и задачам, но, если в первом случае, это мое и только мое отношение, то во втором это отношение моего персонажа.

Диссертант предлагает исследование педагогической работы над внутренней характерностью и двумя группами черт внешней характерности:

— Внешняя характерность, возникающая непроизвольно, в результате выявления внутренней жизни образа (вследствие органичного освоения внутренней характерности).

— Внешняя характерность, самосуществующая, сама по себе обусловливающая возникновение определенной внутренней жизни образа (в первую очередь, индивидуальность самого актера).

В главе исследуется опыт таких известных специалистов петербургской театральной школы, как В. В. Петров (его опыт отражен в интервью, данном им диссертанту и его рабочих записях, публикуемых в приложении № 3), К. Н. Черноземов (запись интервью с которым, принадлежит Д. Стенбергу), А. Г. Буров, Б. Г. Голубовский, 3. Я. Корогодский и других специалистов в этой области. Их теоретические разработки и практические указания служат автору источником анализа. В разделе использован анализ упражнения, методических разработок принадлежащих П. Бра, Л. Пети, другим специалистам западной школы. Автор предлагает анализ ряда собственных разработок, опробованных им как в работе с российскими, так и с иностранными актерами-любителями и профессионалами. К ним относятся:

— Упражнения, тренирующие элементы внутренней и внешней характерности.

— Наблюдения

— Пародии

— Упражнения, связанные с манерой речи, походки и т. д.

— Синхро-буфф

— Упражнения, связанные с понятиями «воображаемого тела» и «психологического жеста».

Самым важным итогом анализа современного состояния театральной педагогики любительской сцены представляется возможность постоянного самосовершенствования учеников. Верные психофизические ощущения, которые испытывают учащиеся в процессе работы, должны служить своего рода «маяками» в их дальнейшей студийной учебе и сценической деятельности. Борьба с театральной рутиной, штампами, «бессмысленным» существованием на сцене— вот далеко не полный перечень проблем, которые могут быть в значительной мере решены благодаря освое-

нию анализируемых методик. Диссертант считал бы необходимым привести в этой связи высказывание Н. Я. Берковского: «Самое примечательное в теории Станиславского, что она никогда и нигде не велит актеру обращаться прямо к чувству, начинать с него, вызывать его в себе, растравлять всеми способами, доступными и недоступными, в обход сил по-

средствутощих и вспомогающих».

В заключении даны выводы исследования, которые соответствуют главному замыслу автора— способствовать совершенствованию театрально-педагогической теории и практики любительского театра в соответствии с основными направлениями современной театрально-педагогической мысли и потребностями жизни.

Важным, по мнению диссертанта, результатом работы, явилась выработка на основе анализа достижений основных направлений русской театрально-педагогической мысли комплекса практических рекомендаций, изложенного в виде учебных методик, направленных на совершенствование процесса освоения артистами-любителями основ традиционной русской театральной школы. Речь идет о последовательном и непрерывном процессе обучения, начиная с семилетнего возраста, дальнейшем совершенствовании в рамках подростковой студии, а, позже, — студенческого или народного театра, что является одной из первых попыток осмысления этой проблемы.

Понятно, что настоящее исследование далеко не исчерпывает опыт театрально-педагогической работы с артистами-любителями. Многообразие педагогических методов, подходов диктуется самим многообразием форм существования любительского искусства. Важно, чтобы эти методы были ориентированы на конкретного студийца, учитывали его возможности и особенности дарования. Именно об этом и мечтал Станиславский, создавая свою «систему». Вспоминая свое «артистическое детство» и первые любительские опыты, он писал: «... от учеников требовали, чтобы они повторяли то, что было у их учителей. И они делали то же самое, но, конечно значительно хуже, так как не могли за неимением достаточного таланта и техники, сделать то же самое хорошо, как подлинные артисты. Но они могли бы сделать это хорошо по-своему. Пусть это будет хуже, но зато это будет искренно, правдиво и естественно, так, что им можно будет поверить. В искусстве можно делать многое, — лишь бы это было художественно убедительно».45

Не менее важной представляется тема развития творческой личности с малых лет. Как начать работу с семилетними детьми, как продолжить ее в

Берковский Н. Л. Литература и театр. М., 1969. С. 223.

45 Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983. С. 72.

подростковом возрасте? Как сохранить преемственность обучения актера, когда он становится взрослым? Эти вопросы и занимали автора, попытавшегося проанализировать различные современные подходы к подготовке актера-любителя, включающие в себя как профессиональный тренинг, так и этические основы воспитания актера. Если говорить о результате такого анализа, о том, что составляет суть профессионального тренинга и основ этического воспитания, то основными элементами автор полагает:

— научиться понимать и верно определять событие, непрерывно и активно оценивать предлагаемые обстоятельства, выделяя в них ведущие и сопутствующие;

— научиться идти к цели разнообразно и продуктивно;

—- каждый раз все проходить заново, не вспоминая вчерашние средства и былые достижения;

— уметь выстраивать и вести непрерывный внутренний текст, овладевать внутренним монологом;

— научиться соединять постижение авторского замысла с индивидуальным человеческим опытом актера;

— уметь «зависеть» от партнера, доверять ему и учиться у него;

— научиться самостоятельно выстраивать внутреннюю последовательность и логику поступков, создавать верное сценическое самочувствие;

— научиться постоянно наблюдать, обогащать эмоциональную память впечатлениями жизни;

— постичь слово как инструмент действия, как манок чувства, как способ передачи и внедрения собственных внутренних видений, переживаний;

— понять и почувствовать многие проблемы, связанные со словесным действием, ибо работа над словом— самый сложный и ответственный момент в процессе воспитания актера.

Один из главных выводов заключается в том, что тренинг профессиональный базируется не только на упражнениях, — прежде всего, необходимо нравственное осознание гуманистических основ русской театральной школы, ее этических принципов. Привить ребенку чувство причастности к искусству, приверженности к истинным духовным ценностям не менее важно, чем преподать ему основы ремесла. То же относится и к взрослым любителям. Искусство театра не может развиваться исключительно на профессиональной основе.

Упражнения и задания, которые автор предлагает использовать в работе детского любительского коллектива, составили приложение № 1 к настоящей работе, (стр. 198—237). Упражнения, описываемые автором

предназначены для работы с детьми трех возрастных групп: младшей (7— 9 лет), средней (9—11—12 лет) и старшей (с 11—12 лет и старше).

В приложении № 2, (стр. 237—161), диссертант приводит разработанный им краткий курс занятий по теме «Я — в предлагаемых обстоятельствах», состоящий из 10—12 уроков, в которых собраны и обобщены наиболее важные и плодотворные упражнения по темам:

— Внимание

— Воображение

— Отношение

— Действие

— Взаимодействие

-— Общение.

В приложении № 3, (стр. 261—275), автор обобщил значительный учебно-практический материал по теме «Характер и характерность». В него входят как оригинальные упражнения и задания, разработанные диссертантом, так и наиболее важные и полезные, по мнению исследователя, упражнения, описанные в разные годы С. В. Гиппиусом, В. В. Петровым, П. Бра, Л. Пети и другими педагогами, как российскими, так и зарубежными. Материал подобран по следующим учебным темам:

— Наблюдения

— Зарисовки

— Упражнения на манеру речи и т. п.

— Синхро-буфф

— Пародии

— Профессиональные навыки

— Инсценировка басен

— Животные

— Упражнения и задания по теме «Внутренняя и внешняя характерность.»

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ганелин Е. Р., Богданов В. Л. Дела актерские. СПб. 1997., 3.5 п. л.

2. Ганелин Е. Р. Школьный театр. СПб. 1999., 2,5 п.

Оглавление научной работыавтор диссертации — кандидат искусствоведения Ганелин, Евгений Рафаилович

Введение диссертации2000 год, автореферат по искусствоведению, Ганелин, Евгений Рафаилович

Вопрос развития любительского театра, совершенствования педагогических методов, связанных с подготовкой актера-любителя не новый, но сегодня необыкновенно актуальный в силу целого ряда обстоятельств, которые влияют на положение Русской сцены в последние годы. Дело в том, что именно последнее десятилетие коренным образом изменило не только экономические условия существования театрального дела, его идеологическую направленность, но и существенно размыло границу между любительским и профессиональным театром. Ту границу, которая в советские годы означала, что любители играют бесплатно, а профессионалы - за зарплату.

Бесспорным представляется то, что современное состояние профессиональной сцены в России во многом обусловливается состоянием театра любительского, так как именно последний является не только "кузницей кадров", но и, во многом, "кузницей идей", дающих направление развитию профессионального искусства. Кроме того, именно любительская сцена готовит не только квалифицированных исполнителей, но и квалифицированных и заинтересованных зрителей, ежевечерне заполняющих залы театров. Способность современного зрителя воспринимать не только сюжет пьесы, но и разбираться в тонкостях действия, построении "характера", других элементах спектакля закладывается в любительском искусстве. Уместно вспомнить слова Н.В. Петрова, адресованные любителям и начинающим артистам: "Нельзя изолированно брать понятие мастерства актера, да еще самый сложнейший участок его - "сценический образ", и пытаться устанавливать пути создания этого образа. играть на сцене - значит: прежде всего, уметь организовывать внимание зрителя, быть способным ввести зрителя во все совершающиеся на сцене события, конкретизировать все причины, рождающие действия, и в нужные, установленные драматургом и спектаклем моменты раскрывать всю глубину чувств, мыслей и страстей изображаемых образов и таким образом делать их доступными для понимания зрителя".1 Эстетические концепции, исповедуемые многими профессиональными коллективами, стиль и принципы драматической игры обязаны своим появлением на свет именно любительским студиям и кружкам. Можно говорить и об обратной связи - глубоком влиянии театра профессионального на любительский: большинство руководителей самодеятельных театров, студий, кружков - дипломированные актеры, режиссеры, театроведы, служившие или продолжающие служить на профессиональной сцене. Многие из них воспринимают свою работу с любителями как возможность "очистить" профессию от штампов и циничного скепсиса будней профессиональной сцены, найти и опробовать новые педагогические подходы в работе с исполнителями, словом речь идет не только о совершенствовании профессии в самом высоком понимании этого слова, а о развитии традиционных ценностей русской и советской театральной культуры. Диссертант считает необходимым в этой связи не ограничиваться рассмотрением состояния исключительно педагогики любительского театра, а предпринять попытку изучения ее во взаимосвязи с педагогикой профессиональной, проанализировать процесс взаимовлияния. Не менее важным автору кажется и определение отличий между ними, выделение приоритетных направлений развития "любительской" педагогики, присущих только ей, на основе конкретных задач, стоящих перед теми или иными коллективами.

Современное знание о состоянии педагогики в самодеятельном театре помимо практической в нем необходимости, ттредставля

1 Петров Н.В. Актер и сценический образ. Л., 1935. С. 24-25. ет интерес в плане изучения истории развития театральной мысли, а значит и в плане формирования будущего любительской сцены.

Любительский коллектив особая психологическая среда. Сюда не попадают по принуждению. Любитель приходит в театр часто из любопытства, часто "за компанию", но огромная часть любителей ощущает свое призвание учиться театральному искусству, выступать на сцене, удовлетворяя свои глубинные личные этические и эстетические запросы. Народный артист России И.И. Краско, говоря о педагогике любительского театра, особо выделяет ее нравственный аспект: "Вопросы этики педагогики в любительском коллективе необыкновенно важны еще и потому, что невозможность или неумение выразить себя в художественном творчестве наносит человеку, преданному театру, огромную душевную травму, а порой это может закончиться и вовсе трагически"2

- Формы современного любительского театра крайне многообразны. Это и школьная самодеятельность, драматические коллективы при Домах творчества юных, муниципальные студии и кружки, детские и взрослые народные театры при домах и дворцах культуры, студенческие коллективы и т.д. Автор считает главными для себя те направления исследования, которые связаны в основном с детской театральной педагогикой и педагогикой в студенческом коллективе, как последовательно-преемственными этапами обучения Настоящее исследование предпринимается с целью систематизации существующего материала по этой теме. Его цель - рассмотреть некоторые аспекты педагогики любительского театра, связанные с комплексным поэтапным освоением детьми, а позже взрослыми любителями, азов актерского дела, включающих в себя основы владения сцениче

2 Беседа с И.И. Краски. Запись Е.Ганелина 25 марта 2000. ским действием, первые шаги в постижении сценического характера, элементов сценической речи, сценического движения.

- Одной из существенных задач работы является изучение роли любительского театра в современном обществе, связанных с нею этических и эстетических, социально-культурных принципов организации и функционирования любительской сцены. Педагогическая практика во многом связана с тем, какое место занимает любительство в социальной жизни. Автор попытался осуществить такой анализ не только на примере российских любительских театров, но и на примере любительского театра Аландских островов (шведская автономия Финляндии), других скандинавских стран.

- Автор делает попытку выработки возможной единой методики практической подготовки актера-любителя, начиная с детского возраста не только на основе систематизации, сопоставления и обобщения различных точек зрения деятелей театральной педагогики на изучаемый вопрос, но и путем использования как собственных педагогических разработок (упражнения, методические программы), так и учебных программ, составленных им при участии А.Е. Михайловой, В.А. Богданова, К В. Гершова). Эта методика не претендует на универсальность, в ней лишь отражен один из возможных современных подходов к воспитанию актера-любителя.

Разработка вопросов театральной педагогики любительского театра предполагает обращение к материалу наук, вовлеченных в интерактивное взаимодействие. Комплексный подход к изучению названной темы как одного из проявлений практически-художественной деятельности человека ведет к выработке его сущностной характеристики. Для этого изучение должно быть построено как многоплановый процесс. Диссертант обосновывает необходимость сотрудничества наук на общем фундаменте театрально-педагогической мысли, включая школу профессионального театра, Это обусловлено единством объекта рассмотрения, с учетом того, что сопряжение разных плоскостей исследования выражает методологические принципы системного подхода. Такой подход помогает, во-первых, обобщить существующее положение дел по проблеме педагогики любительского театра и выявить объективную взаимосвязь и взаимооб}'словленностъ различных научных взглядов из области общей и детской педагогики, психиатрии, психологии, философии, социологии, других смежных дисциплин, практических методов работы; во-вторых, разработать методологические принципы изучения вопроса, отвечающие требованиям современного уровня научной мысли

Литература, так или иначе связанная с упомянутой темой, весьма обширна. Рамки настоящего исследования предполагают изучение той ее части, которая непосредственно относится к становлению и развитию научных педагогических принципов, ставших основополагающими в русском и советском любительском искусстве конца ХТХ-ХХ вв.

Важным трудом, в котором сконцентрированы многие аспекты истории, теории, педагогики и практики русского любительства является работа С.С. Данилова "Очерки по истории русского драматического театра", вышедшая в свет в 1948г. Автор отмечает, что любительское движение возникло в России раньше профессионального театра и многое в нем определило. С.С. Данилов выделяет такие формы существования любительского театра XVII-XYTH вв. как на-,родная драма, церковный, школьный, позднее - крепостной, городской народный. "В 1756 г. возникает народный театр в Петербурге. Представления здесь происходят днем, причем исполнителями выступают наборщики, переплетчики и другие молодые люди из подмастерьев. Но фактическим организатором всего дела является полиция, которая не только имела "главное смотрение" за этим театром, но даже платила каждому участнику поспектакльную плату в 3 размере пятидесяти копеек"/ Организаторами подготовки представлений, занятий с исполнителями становились наиболее опытные и образованные участники труппы. С.С. Данилов говорит о попытках создания в более позднее время при крепостных труппах театральных школ, в которых известные артисты Сандунов, Плавильщиков и другие занимались с крепостными актерами основами ремесла. Чаще всего, сами помещики осуществляли руководство, давая нужные указания, не особенно заботясь о соблюдении определенных правил и относясь к театральному делу как к забаве 4

В работе А.Ф. Некрыловой "Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища. Конец XVTIT- начало XX века" исследуются истоки и традиции площадного, балаганного искусства. "Площадная культура оказалась резервуаром, куда сливались разные по происхождению, по времени возникновения виды народного искусства", - пишет она.5 В данных ею описаниях медвежьих потех, выступлений балаганных и балконных дедов, "райков" содержится ценнейший материал по практической педагогике народного искусства: приемы обучения исполнителей определенным комическим трюкам, искусству общения с аудиторией, достижения, комического эффекта в поведении, костюмировке.

Как подчеркивает С.С. Данилов, театральная педагогика, как наука, практически не существовала. В качестве примера он приводит слова одного из тургеневских персонажей рассказа "Льгов":

Данилов С.С. Очерки по истории русского театра. М., 1948., С. 86.

4 Там же. С. 146. Некрылова А.Ф. Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища. Конец XV11L-начало XX века. Л., 1988., С. 15.

Вот меня возьмут и нарядят; я так и хожу наряженный, или стою, или сижу, как там придется. Говорят: вот что говори. Я и говорю. Раз слепого представлял. Под каждую веку мне по горошине положили. Как же!"6

Истории и теории самодеятельного искусства посвящен коллективный двухтомный труд обобщающего характера "Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки исто-рш-Г.7 В нем сформулированы общие цели педагогики, связанной с самодеятельным творчеством:

- творческие

- просветительские

- досуговые

Опираясь на современное понимание функций художественной культуры, авторы определяют место самодеятельного театра в общекулътурном процессе, выявляют основные формы его развития в советское время, жанры: агитсуды, политкарнавалы, студии Пролеткульта, живые газеты, политдейства, сельский театр, массовки, народные театры, молодежные, школьные, агитбригады, ТРАМы, студенческие театры эстрадных миниатюр, театры-студии и т.п. А.П. Шульпин и В.Б. Блок уделяют большое внимание структуре педагогического процесса в студиях 20-30-х годов (общение основам актерского мастерства, дикции, гриму, пластике, истории театра, общественно-политическим вопросам). Вместе с тем, они не касаются вопросов содержания и методов обучения тем предметам, которые они рассматривают.8

6 Данилов С.С. Очерки по истории русского театра. М., 1948., С. 147.

7 Самодеятельное художественное творчество в СССР: Очерки истории: В 2-х т. / Редкол.: Д.П. Солнцева (пред.) и др. СПб., 1999-2000. - т. 1. 1999. -т. 2. 2000.

Блок В.Б., Шулышн А.П. Самодеятельный театр на рубеже 20-30-х годов. Основные тенденции. ТРАМы. И Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 1. СПб. 1999., С. 143-169.

Л.П. Солнцева выделяет театр-студию 80-х годов, как уникальное явление самодеятельного театра советского периода. Именно этот этап развития самодеятельного театра, связанный с массовой попыткой перехода любителей в ряды профессионалов обогатил театральную жизнь страны новыми театрально-педагогическими идеями, именами, но не открыл новых путей обновления театральной культуры, на что так рассчитывали сторонники эксперимента "Театр-студия на коллективном подряде".9

Из числа работ, обобщающих направления поисков современной "любительской" педагогики, выделяется статья Н.Г. Михайловой "О некоторых особенностях художественной самодеятельности".10 В ней автор ставит вопрос о единстве предмета обучения (актерское мастерство) и многих педагогических методов любительской и профессиональной школы. Высокий уровень специальной подготовки руководителя, его соответствие требованиям, предъявляемым к педагогу профессиональной школы, обеспечивает и высокий уровень работы в коллективе. Н.Г. Михайлова подчеркивает, что речь идет о сильных коллективах, ставящих перед собой не только "досуговые" задачи, предъявляющие к себе серьезные эстетические требования: "Установка "учиться у профессионалов" сыграла большую роль в становлении и развитии самодеятельности, особенно видов, воспроизводящих профессиональный аналог. эта установка определяет и традиции, восходящие к художественным принципам и нормам профессионального искусства разных видов, и тип мастерства, связанный с овладением этими нормами, как в техническом, так и в более широком смысле - приближения к совер Солнцева Л.П. Театры-студии. 1980-начало 1990годов. . // Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 2. СПб., 2000. С. 238 w Михайлова Н.Г. О некоторых особенностях художественной самодеятельности /У Традиции, мастерство, воспитание. М., i985. шенству в искусстве, и формы обучения, повторяющие в облегченном виде те, что сложились в профессиональной сфере и рассчитаны на специальный более или менее длительный "период ученичества",

- р „п предшествующий выходу на публику .

Теория и практика педагогики именно с таких позиций рассматривается в работах А.Г. Бурова "Сверхзадача", "Режиссура и педагогика", "Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре".12 Автор приводит целую систему взглядов на процесс подготовки любителя. Система эта заключается, с точки зрения технической, в неспешном овладении осознанной органикой поведения на сцене, обусловленной глубоким проникновением в исполняемый материал. Причем в самом выборе материала должна быть проявлена индивидуальность любителя, его осознанная позиция, вкус. Воспитание высокой нравственности А.Г, Буров считает важнейшим профессиональным долгом руководителя любительской студии, в том числе, и особенно, детской. Автор предлагает понимание студийности "не просто как театрального братства, живущего по высшим, благородным законам нравственности и театральной этики, а как принципиального метода театрального воспитания, способа форми п рования творческой и человеческой личности артиста".

Позиции А.Г. Бурова разделяет В. Дмитриевский. В работе

->->14 г- ~ овенящии голос поколения он определяет ряд треоовании к руководителю серьезного современного коллектива любителей:

11 Там же. С, 8.

Буров А.Г. Сверхзадача. М., 1981. - (Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности". N 20).

Буров А.Г. Режиссура и педагогика. М„ J 987. - (Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности". N 23).

Буров А.Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре: Методическое пособие. М., 1985.

13 Буров А.Г. Режиссура и педагогика. М, 1987. - (Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности". N23). С. 144.

14 Дмитриевский В. Звенящий голос поколения: (Поиски ленинградской самодеятельной сцены) Идейно-художественные проблемы развития советского театра Л . 1974. С. 133-146

- создание климата психологической совместимости

- выявление индивидуальностей

- воспитание художественного единомыслия

- воспитание гражданского единомыслия

- выбор единого "символа веры"

Б.Г. Голубовский в работе "Между репетициями"'5 отмечает, что в работе с любителем важен комплексный подход, при котором ученик иолу част возможность начать творческий рост с того элемента школы, который бы более всего соответствовал его психофизическим данным.

Работа американского исследователя Д. Стенберга "От Станиславского до Горбачева"16 посвящена студийному движению 80-90-х годов в Санкт-Петербурге. Автор исследует необыкновенно важный период развития любительского движения - переход любительского театра в профессиональный. Стеиберг анализирует то, какие методы подготовки актера используются в театрах-студиях, предпринимавших такие попытки. .Автор приходит к выводу, что "новаторство" в таком деле приводит часто к плачевному итогу. Традиционные ценности русской школы - поиск правды жизни на сцене, дотошная студийная работа, в сочетании с острой современной сценической формой остаются определяющими в коллективах, решивших вступить на профессиональный путь.

Взгляд на исследуемую тему специалистов зарубежного любительского театра представляется диссертанту необходимым, расширяющим представление о предмете. Автор приводит беседу с М. Хельмсдалем, возглавляющим отделение Nordens Insitute (Театральный союз любителей северных стран) на Аландских островах. Наи* Голубовский Б.Г. Между репетициями; Самостоятельная работа артиста. М., 1988. - (Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности. N. 7. Труд артиста. Вып. 35). более важным в этой беседе представляется то, как определяет М, Хельмсдаль место любительства в социальной жизни Финляндии, какие методы педагогической работы используются у наших соседей, какие цели преследуются и как они достигаются. Речь идет о летних "мастер-классах", о краткосрочных курсах по актерскому мастерству, сценической речи, пластике, руководить которыми приглашаются опытные профессионалы из разных стран.

Литература, посвященная педагогике и практике любительского театра, представлена как именами широко известных авторов, рассматривавших театр любительский не только как "полигон" для профессионального, а как самостоятельное явление художественной

17 18 культуры, (К.Л. Рудницкий , С.М. Осовцов и др.), так и работами, имевшими практическое значение в свое время и несущими на себе его отпечаток. Стоит лишь добавить, что большой интерес представляет работа Л.Б. Шехтмана "Искусство миллионов"19, в заключительных главах которой рассматриваются вопросы взаимодействия профессионального и самодеятельного искусства, литературные серии "Мастера искусств - участникам художественной самодеятельности", Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности", в которой публиковались Н.М, Горчаков, Б.Я. ТТеткер, М.А. Ульянов, М.А. Захаров, другие видные деятели нашей сцены, "Народные театры" и "Народные театры России", библиотека "Знание", (серия "Искусство"), "В помощь лектору". В них деятели театра, ученые печатали многочисленные статьи, обзоры, методические указания, касающиеся теории и практики любительской сцены. Повторюсь, большая часть этих изданий ныне прекратила свое су

Stenberg Douglas Graliem. From Stanislavsky to Gorbachev. New York., 1995.

17 Рудницкий К.Л. Pa?,веда боем. // Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М., 1981.

18 Осовцов С.М. Проблемы современного советского самодеятельного театра. Л., 1984.

19 Шехтман Л.Б. Искусство миллионов. (О народном самодеятельном искусстве). М., 1968. ществование. Среди учебных пособий для актеров, режиссеров любительского театра, а также студентов институтов культуры можно

70 21 отметить работы Б.В. Сапегина^", Д.Н. Катышевой , являющиеся до сути дела серьезными учебными программами для студентов институтов культуры, посвятивших себя работе с любителями. Большое значение для автора в осмыслении места любительского театра в культурной жизни общества и педагогических принципов, на которых он существует, стали работа В,С, Голикова, посвященная истории и сегодняшнему дню Студенческого театра Санкт-Петербургского университета" , и беседа с ним, записанная автором 15 апреля 1999г.23 В. Голиков, опираясь на богатейший опыт студийной работы в театре ЛГУ, развивает мысль о студенческом театре, как об особой школе педагогики, имеющей дело с интеллектуалами. В этом ее преимущества, позволяющие решать сложные эстетические и этические задачи, и сложности, с которыми сталкиваются педагоги в поисках органического существования студийцев на площадке. Кроме того, В. Голиков исследует опыт создательницы театра ЛГУ Е.В. Карповой, которой удалось в свое время создать неповторимую нравственную атмосферу студии Университетской драмы. Диссертант использует также запись беседы с народным артистом России И И. Краско, до сих пор принимающим участие в спектаклях университетского театра, об особенностях репетиций и выступлений с его партнерами - любителями.

Диссертант использовал рукопись К.В. Гершова, из собственного архива. Художественный руководитель театра СПБГТУ, Сапегин Б.В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива. Учебное пособие для студентов отделения режиссуры драмы. Л., 1985.

1 Катышева Д.Н. Методика учебно-творческой работы в самодеятельных коллективах художественного слова. Л.1964. - Вып. 2.

22 Голиков B.C. Школа университетской "драмы"// Очерки по истории Ленингр. ун-та. Л., 1989.

- Вып 6.

Санкт-Петербургский государственный технический университет), в ней анализирует влияние студийной работы на репетиционный процесс подготовки спектакля на создание особой нравственной атмосферы и приходит к вывод}' о необходимости "ученичества" в поиске индивидуальных выразительных средств.

Как представляется автору, большая часть этой литературы относящаяся к недавнему прошлому и настоящему любительского театра, имеет большое значение. Вместе с тем, необходимо сказать, что в последние годы число публикаций на изучаемую тему не просто резко сократилось, а уменьшилось катастрофически. Стоит также заметить, в настоящее время предпринимаемое исследование — одно из немногих, если не единственное, посвященное проблемам педагогики любительской сцены. Почти никто из авторов в последнее время не предпринимал сколько-нибудь серьезных попыток освещения вопросов театральной "любительской" педагогики в том объеме, который соответствовал бы значению темы. Анализируя опыт профессиональной театральной педагогики, автор опирается на те элементы и составные части, которые, как представляется диссертанту, в наибольшей мере применимы в работе с актерами-любителями.

Отношением к театральной педагогике, как к науке, русский театр во многом обязан К С. Станиславскому, который, начиная с 1907 по 1922 гг. публикует целый ряд статей, книг, воспоминаний, составляющих принципиально новую "систему" подготовки актера, закладывающих ее основные принципы. (Это отрывок из рукописи, исследующей вопросы актерского творчества, 1907г., статья "О ремесле". 1921 г., "Моя жизнь в искусстве", 1922г., "Работа актера над собой", 1926г.) Г.И, Агамирзян в работе "Из истории советского те

Голиков B.C. О студии театра Clio У. Запись беседы Е. Ганелина 15 апреля 1999 г. атрального образования" анализируя эволюцию русской театрально-педагогической мысли и отмечая важный вклад в нее А.Н. Островского, С.А. Юрьева, А.П. Ленского, Вл.И. Немировича-Данченко, утверждает; "Новую страницу в театральной педагогике открывает деятельность К С. Станиславского, разрабатывавшего элементы своей будущей "системы" и впервые в истории мирового театрального искусства обосновавшего творческий процесс законами психологии и физиологии человеческой природы ' . В своих раоотах Станиславский заложил основы искусства "переживания", "натуральной" школы игры, определившей во многом основную линию развития русской и советской театральной педагогики. Говоря о том, что значил любительский театр для становления русской театральной культуры в целом, К.Л. Рудницкий в своей статье "Разведка боем", исследующей вопросы развития любительского театра и педагогики 70-80-х гг. подчеркивал: "Если оглянуться в прошлое, в историю и вспомнить самый значительный из всех любительских коллективов, когда-либо существовавших в России, то всякий согласится, что пальму первенства надо отдать Обществу искусства и литературы, во главе которого стоял К. С. Алексеев-Станиславский. Алексеев-Станиславский работал в Обществе искусства и литературы не ради того, чтобы М. Андреева, М. Лилина, А. Артем "расширили свой кругозор", и не для того, чтобы актеры общества могли бы на равных потягаться с актерами московского императорского Малого театра. Общество одушевлялось иными, более смелыми целями, стремилось к обновлению репертуара и сценических форм, к небывалой дотоле жизненности игры и постановки. Поэтому-то оно и оставило такой заметный след в истории всей русской художественной

Агамир'шн Г.И. Из истории советского театрального образования. 19174941гг. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат искусствоведения. Л., 1974. С. 5-6. культуры". • Основные принципы "любительской" театральной педагогики, опробованные в период работы в обществе, и сформулированные позже в трудах К.С. Станиславского, во многом определили направления педагогических поисков в театре профессиональном. Главным в них стала борьба с ремесленничеством и рутиной профессиональной сцены того времени, стремление к обновлению самих этических устоев сценического искусства, новые нравственные основы драматического искусства утверждение правды жизни, искренности сценического бытия актера, как важнейшего элемента театральной культуры.

Размышляя о сути театрально-педагогических поисков того периода, сподвижник Станиславского, В.И. Немирович-Данченко в статье "У истоков Художественного театра", написанной в 1938 г., подчеркивал: "В чем именно заключались мои занятия, чему я научился сам на этих курсах и чему учил театральную молодежь,— это предмет особой книги, вопросы специальной техники. Восемь лет это продолжалось до Художественного театра. Много сотен молодых людей перебывало на этих курсах, много десятков из них стало хорошими актерами, и, наконец, многие из них получили громкую известность. Какое разнообразие тем было охвачено нами в совместной работе,— преподавание шло далеко за пределы первых приемов сценической техники. Психологические движения, бытовые черты, вопросы морали, нащупывания слияния с автором, стремление к искренности и простоте, искание яркой выразительности в дикции, в мимике, в пластике, индивидуальные неожиданности, обаяние, заразительность, смелость, уверенность. не перечтешь, из

1 Рудницкий К.Л. Разведка боем. // Народные театры: Взгляд со стороны. Сами о себе. М., 1981. С. 59. каких элементов складывались часы волнительной школьной рабо-26 ты .

М. Чехов, Е. Вахтангов, Вс. Мейерхольд, отдавая дань "системе" Станиславского, и при этом в разные годы выступая в качестве его оппонентов, подчас самых непримиримых, вели с ним полемику и по вопросам театральной педагогики. Так в 20-е годы Мейерхольд в целом ряде статей ("J'accuse!", 1920г., "Театральные листки", 1921г., "Амплуа актера", 1921г., "Как был поставлен великодушный рогоносец", 1926г.) проповедует нетерпимость к психологической школе, представляет Станиславского рабом и пленником психологического направления, провозглашает необходимость свободной актерской импровизации, освоения вольной стихии актерской игры, восходящей к приемом староитальянского театра масок. В его работах шире начинает звучать тема синтеза, взаимообогащения форм и идей в искусстве актера .

М. Чехов в статье "О системе Станиславского" (1919г.) отмечает, что, заботясь о развитии внутренней техники, нельзя забывать о том, какую власть и силу имеют на сцене движение, пластика, жест актера, чему Станиславский уделяет, по мнению Чехова, слишком мало внимания.27

Е. Вахтангов, в свою очередь, в 1919г. в статье "Пишущим о системе Станиславского" упрекает М. Чехова за чрезмерное увлечение педагогическими деталями методики, практическими аспектами репетиционной работы Станиславского, что, по мнению Вахтангова, ослаоляет характеристику "системы", как единого целого. Немирович-Данченко Вл. И. О творчестве актера: Хрестоматия / Сост., ред., авт. ст. В.Я. Ви-ленкин. 2-е изд., доп. М., 1984. С. 30-31. " Чехов М. О системе Станиславского. Горн, 1919. Вахтангов Е.Б. Пишущим о системе Станиславского. - Вестник театра. 1919.

При всем многообразии и несходстве педагогических методов, которые использовали эти мастера, стоит отметить обстоятельство, их объединяющее - поиск искренности в существовании актера на подмостках, будь то "школа переживания" Станиславского или "условный театр" Мейерхольда, В беседе с участниками спектакля "Последний, решительный" (1931г.) Мейерхольд приводит свое понимание искренности сценического существования: "Некоторые думают, что искренность - это принадлежность мхатов-ский системы, а у нас искренности не полагается. У нас игра состоит в умении поставить себя в верный ракурс, ногу задрать, голову задрать, слова произносить как какие-то куски, которые действуют, как какие-то куски нашей биомеханической системы, но при всем этом речь может быть произнесена искренне и неискренне. У каждой фразы есть своя мелодия и свой тембр"29 Станиславский в "Работе актера над собой" (1926г.), призывая играть "верно", "переживать роль"" , требовал от учеников-студийцев: "В условиях жизни роли и в полной аналогии с ней правильно, логично, последовательно, по-человечески мыслить, хотеть, стремиться, действовать, стоя на подмостках сцены. Лишь только артист добьется этого, он приблизится к роли и начнет одинаково с ней чувствовать".31 Разными методами решается по сути одна и та же задача, суть которой заключается в поиске правды существования, "создании "жизни человеческого духа" роли и в передаче этой жизни на сцене в художе

1 ^ 32 ственной форме"." М. Чехов в "Ответах на анкету по психологии актерского творчества" (1923г.) трактует искренность, как л Творческое наследие В.Э. Мейерхольда / Ред.-сост. Л. Д. Вендровская, А.В. Февральский . М. 1978. С. 75. Станиславский КС. Работа актера над собой. М., 1938., С. 48.

32 Там же. С. 49. индивидуальную идею": "Я говорю не об идее, возбужденной во мне данной ролью, а об идее, заложенной во мне от рождения, которую я (сознательно или бессознательно) выражаю в течение всей моей активной жизни и в каждой роли".

В 1932 г. М, Чехов записывает 16 уроков, проведенных им в государственном театре Литвы (Материалы к курсу "Мастерство актера"). В этих уроках автор обосновывает важные теоретические и практические аспекты театральной педагогики. Это — "улавливание образа", "имитация образа". Говоря о том, что входит в понятие "образа", М. Чехов разделяет его на две составные части: "видимого" человека - личность, и на "невидимого" - индивидуальность. В той же работе делается важный педагогический акцент на необходимости освоения образной памяти и мышления.34

Особое место в литературе того периода занимают труды П.А. Маркова: "Первая студия МХТ" (Сулержицкий - Вахтангов - Чехов), (1925г.) и "Из лекции о Вахтангове", (1932г.). В этих статьях автор предпринимает попытку не только исследовать преемственность взглядов Сулержицкого, Вахтангова, Чехова и их великого учителя Станиславского, но и обнаружить принципиально новые подходы к подготовке актера: "Вахтангов писал: до сих пор студия, верная учению К.С. Станиславского, упорно добивалась овладения мастерством переживания. Теперь, верная учению К. С. Станиславского, ищущему выразительных форм и указавшему средства (дыхание, звук, слово, фраза, мысль, жест, тело, пластичность, ритм - все в особом театральном смысле, имеющем внутреннее, от самой природы идущее обоснование), студия вступает в период искания теат

1 Чехов. М. Литературное наследие: В 2-х т. М.,1986. - т. 2. С. 73.

34 Чехов М. А. Уроки М. Чехова в государственном театре Литвы: Материалы к курсу ""Мастерство актера". М., 1989. ральных форм. Это первый опыт. Опыт, тс которому направили студию наши дни".

Те изменения, которые Вахтангов произвел в студии, для него тесно связаны с современностью. В его дневнике сказано: "Это революция требует от нас хороших голосов, сценичности, особого темперамента и всего прочего, что относится к выразительности.

Это революция требует от нас убрать со сцены мещанство. Это революция требует значительности и рельефности". Вахтангов не только указывал пути внутреннего творчества, но разрушал средостение между студией и другими театрами, студией и жизнью, гремевшей за ее стенами. Он требовал внутреннего обогащения актера, он тиебовал, чтобы теато взглянул на мир по-иному: "Мы нашли

А 5 1 V J. ш! изумительный способ не копировать жизнь, в чем нас упрекают, а быть самой жизнью, и это надо разрушить"; он хотел освободить личность актера: "Наше пресловутое перевоплощение убило личность актера и сделало то, что на сцену идет не актер, а Ив. Ив.

Современное поколение любителей иногда склонно рассматривать творчество и Станиславского и Чехова и Мейерхольда как "правильное", но в некотором смысле "музейное". В этой связи автору представляется необходимым привести мысль Г.А. Товстоногова, высказанную в двухтомной работе "Зеркало сцены", (1980г.), о том месте, которое занимает метод Станиславского в мировой театральной педагогике, о великом мужестве самого известного "любительского" актера и режиссера России: "Прожив три четверти века, открыв новую главу в истории мирового театра, воспитав плеяду изумительных артистов и, наконец, создав знаменитую систему, он на старости лет пришел к выводу, что все сделанное им за полвека совсем не итог, а только начало пути. И уже отягощенный болезнями, он набрал учеников и начал все сызнова".30

Автор старался учесть наиболее полно учесть весь материал, посвященный "любительской" педагогике, который содержится в театральной мемуаристике. Часто эти вопросы освещаются авторами в связи со школой профессиональной, однако диссертант считает необходимым учесть этот опыт и проанализировать его применительно к теме исследования в плане его возможного использования в работе с любителями. Проблемы театральной педагогики, в том числе любительской сцены, находят широкое отражение в театральной

ЗТ 38 мемуаристике: воспоминаниях Ю. М. Юрьева' , М.А. Чехова' , А.А. Яблочкиной39, Н.К. Черкасова40, А.И. Райкина41, С.М. Михоэлса42,

В/пг 1—' "> /г т/• 44 "

Я. оиленкина , 1 .м. нозинцева , других деятелей русского и советского искусства. Все эти работы написаны в разные годы и охватывают период времени с последней четверти XIX в. по восьмидесятые годы XX в. Заметим, что каждый из упомянутых авторов вносит свои штрихи в создание общей картины развития театральной педагогики в России, а позже в СССР. Так в главе "Годы труда и учения" знаменитой книги "75 лет в театре"45 А.А. Яблочкина подробно останавливается иа самой атмосфере, царившей в русской театральной

П. А. Марков О Театре: Из истории русского и советского театра. М., 1974. С. 387. Г. Товстоногов. Зеркало сцены. Т. 1. Л., 1980. С. 50. 3 Юрьев iO.ivi. Записки. Ч. I, II, HI. Письма, статьи, речи. Ред. и вступ. статья Ear. Кузнецова. Л., М., 1948.

Чехов. М. Литературное наследие: В 2-х т, М.Д986. " Яблочкина А. 75 лет в театре. М., 1960. | J Черкасов Н.К. Записки советского актера. М., 1953.

11 Райкин А.И. Воспоминания. СПб., 1993.

Михоэлс С.М. Статьи, беседы, речи. М., 1982. "я Виленкин В. Воспоминания с комментариями. М., 1982.

Леонид Миронович Леонидов: Воспоминания, статьи, беседы, переписка, записные книжки, статьи и воспоминания о JIM. Леонидове / Сост., ред., авт. вступ. ст., коммеш .: В.Я. Виленкин. М., I960.

Козинцев Григорий. Врет и совесть. М., 1981. 45 Яблочкина А. 75 лет в театре. М., 1960. С. 77-133. школе конца XIX в., дает портреты своих кумиров - учителей, актеров Малого театра.

В "Записках" Ю.М. Юрьева (1948г.) замечательно охарактеризована сама атмосфера яркой общественной и культурной жизни России конца XIX в. без понимания которой трудно было бы определить и место актера в ней, как "властителя дум". В воспоминаниях об учителях Юрьева находим ценнейший практический материал по работе с голосом и словом, "благородной" классической интонации, которая ныне во многом утеряна на сцене.

В двухтомник М.А. Чехова "Литературное наследие"» вышедший в свет в 1986г., под редакцией МО Кнебелъ, включены разные по времени написания работы (с 1919 по 1955гг.): очерки о системе Станиславского, дневниковые заметки, книга "О технике актера", ответы на вопросы анкеты, воспоминания о современниках и летопись жизни и творчества М. Чехова. Ценность этого издания в том, что в нем, помимо изложения метода подготовки актера с теоретических позиций, приводятся воспоминания о практической работе в I студии МХТ, в студии "Габима", с актерами в Риге, в государственном театре Литвы, упражнения и задания, имеющие огромное значение для современных педагогов-практиков. Кроме того, в книге описываются и анализируются приемы работы К С. Станиславского того периода, Е.Б. Вахтангова, что дает возможность сравнения тех или иных педагогических подходов, к примеру, "перевоплощения" и "имитации" образа.

Наиболее важной в контексте исследуемой темы представляется беседа с молодежью, которую приводит в своих воспоминаниях С.М. Михоэлс. Он связывает воедино как этику профессии, так и ее технику. Особенно важно отметить его мысль о важности вымысла в актерском труде, который не противоречит реальности, а основан на ее детальном изучении.46

Г.М. Козинцев мэтр советского киноискусства, в конце шестидесятых с юношеским восторгом вспоминает первые свои педагогические шаги, предпринятые им в 20-е годы, по воспитанию "синтетического" актера эксцентрика, прекрасно владеющего телом, музыкально и ритмически хорошо обученного. Период деятельности ФЭКСа, (фабрики эксцентрического киноактера своеобразной разновидности театрально-кинематографической студии), Козинцев считает определяющим, во всей своей творческой биогра

В своих "Воспоминаниях с комментариями" В.Я. Виленкин в главе "О Константине Сергеевиче Станиславском" говорит о поэзии педагогики, анализирует богатейшее педагогическое наследие К С. Станиславского, русской театральной школы в целом. При этом автор предупреждает о недопустимости догматизма в подходах к "системе". Та же мысль подчеркивается и в главе "О Владимире Ивановиче Немировиче-Данченко", который в последние годы жизни болезненно остро переживал тот творческий застой, в котором оказался МХАТ, провозглашенный сталинской критикой единственно верным и достойным подражания эталоном драматического искусства. Именно он поставил вопрос о создании Школы-студии, в которой студенты, молодые актеры могли бы постигать основы профессии, очищенные от "хрестоматийного глянца", присущего во многом искусству МХАТ конца 30-х. 48

40 Михоэлс С.М. Статьи, беседы, речи. М, 1У82. С. 152. Козинцев Григорий. Время и совесть. М., 1981. Виленкин В. Воспоминания с комментариями. М., 1982.

Это тем более важно, что восприятие автором тех или иных педагогических идей, принципов обусловлено во многом ощущением от личного участия в происходивших событиях, знакомством с людьми, утвердившими те или иные идеи в искусстве. Вообще заметим, что оценки авторами мемуаров одних и тех же элементов школы далеко не всегда совпадают, тем важнее сравнение этих оценок, позволяющее увидеть разные грани одного и того же явления. Замечательной особенностью театральной мемуаристики является то, что сочинения многих упомянутых авторов по сути дела представляют собой не только глубокий анализ профессии, но и содержат практические выводы и рекомендации, которые можно и должно учитывать в организации сегодняшнего учебного процесса. Именно такие рекомендации содержатся в трудах Б.В. Зона - актуальные практические указания по работе над достоверным психофизическим действием в упражнении и этюде. Мотивацию поступков Б.В. Зон теснейшим образом увязывает с физическим действием, что сегодня является крайне актуальным в деле подготовки этюдов на память физических действий, в вопросах обучения целесообразному, ос

44 мысленному сценическому действию, а не его имитации.

Важное место занимает театроведческая и специальная театрально - педагогическая литература, затрагивающая различные аспекты подготовки актера, как узко-пооЛессиональные, так и психо

• А > v а ±. J логические, нравственно -этические: работы Н.Я. Берковского50,

П.А. Маркова' , В.О. Топоркова ' , Н.М. Горчакова", Г.А. Товстоно

1 Зои Б.В. Встречи со Станиславским. // Театральное наследство. Станиславский КС. Материалы, письма, исследования. М., 1955. х Бсрковский Н.Я. Литература и театр. М., 1969. Марков П. А. О Театре: Из истории русского и советского театра. М., 1974. Топорков В.О. О технике актера. М., 1954. "J Горчаков Н. Режиссерские уроки Вахтангова. М., 1957. Горчаков Ы. Режиссерские уроки К.С. Станиславского. 3-е изд. М., 1952. Горчаков Н.М. Театр - великая сила: Сб. ст. М., 1959. гова54, Ю.А. Завадского55, Б.Е. Захавы56, A.M. Лобанова57.

П. А. Марков в работе "О театре. Из истории русского и советского театра", характеризуя студийное движение последних предреволюционных и первых послереволюционных лет, выделяет новые особые этические и эстетические признаки, ему присущие; "Само по себе понятие студии заключает в себе внутренние противоречия, и от исхода разрешения этих противоречий и зависела их будущая судьба. Положительными сторонами студий являлись объединение их участников на основе общей художественной платформы, высокие этические нормы дружбы и товарищества, тесная связь творческих (сценических) и идейных задач, неразрывность педагогических целей и творческого процесса создания спектаклей. Юный энтузиазм, вера в огромное значение театра, отсутствие узкого профессионализма, полная отдача дел}', суровая дисциплина, порой ригоризм и аскетизм были отличительными признаками студийности, неотделимой от тех лет. Большинство студийцев где-либо работало, но все свое свободное время они отдавали студии. Долгие ночные репетиции, занятия, превращавшиеся в горячие споры и озаренные мечтой о своем будущем театре, увлекали студийцев и наполняли их существование сознанием глубокой необходимости своего дела"."

Студийному движению в нашей стране в самые разные годы была присуща глубина проникновения в материал, поиск особой искренности исполнения, "исповедальностъ", высокий интеллектуализм.

Горчаков. Н.М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М., 1963. ™ Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. В 2-х кн. Л., 1980. Товстоногов Г.А. Круг мыслей. Л., 1972.

55 Завадский Ю.А. Рождение спектакля. М., 1975.

Захава Б.Е. Воспоминания. Спектакли и роли. Статьи. М., 1982.

Захава Б.Е. мастерство акгера и режиссера. 4-е издание испр. и доп. М., 1978. '" Лобанов Андрей Михайлович [1900-1959]: Документы, статьи, воспоминания / Сост., ред., авт. вступ. ст., примеч. Г.Г. Зорина. М., 1980.

Марков П. А. О Театре: Из истории русского и советского театра. М., 1974. С. 451.

В 60-е годы Н.Я. Берковский, анализируя взаимоотношения драматургии и театра, предлагает актеру пути постижения характера его героя (персонажа), подхода к роли. Для актера-любителя это представляется крайне важным, ибо вопрос "новаторской" трактовки роли, поиск нового в казалось бы давно известном произведении г в люои гельском коллективе всегда стоит особо остро.

В 1953г., в статье "Театр и школа" A.M. Лобанов призывает театральных педагогов отказаться от чисто лабораторных методов работы с начинающими актерами, подчеркивая преемственность своих взглядов со взглядами Вахтангова: "В театральной педагогике существует мнение, что показывать зрителю студенческие отрывки не педагогично. Почему? Устраивал же Евгений Багратионович в своей студии каждую неделю исполнительские вечера - просмотр работ будущих актеров.

И я помню, как на одном из таких вечеров, когда занавес закрылся в последний раз и часть публики уже поднялась со своих мест, из глубины зала раздался голос Вахтангова: "Раздвиньте занавес!" - и он сам стал расспрашивать студентов: каково было их самочувствие на сцене? Не было ли неловкости, страха?

А затем он обратился к зрительному зал}7 со словами: "Я от души благодарю вас за то, что вы пришли на наш вечер. Вы даже не знаете, как помогли вы нам своим присутствием".60

Необыкновенно важно отметить место, которое занимают труды М.Н. Горчакова: "Режиссерские уроки Вахтангова", "Режиссерские уроки К.С. Станиславского", "Театр - великая сила", написанные в 40-50е годы. Ученик Станиславского, исследователь и практик его метода он оказался и его замечательным интерпретатоу Берковский Н.Я. Литература и театр. М., 1969. ром применительно к любительской сцене. В его "Работе руководителя театрального коллектива с исполнителями" содержатся основные принципы каждодневной практики любительского театра. Самым любопытным и новым представляется его взгляд на возможность обучения любителя не только и не столько в процессе студийной работы, что, казалось бы, более соответствовало установкам Станиславского, а в живом репетиционном процессе подготовки спектакля, от сцены - к сцене, с учетом постепенного освоения основных элементов "системы".

Все эти авторы, принадлежащие к разным поколениям, анализируют педагогическое наследие Станиславского, дополняют его собственным опытом практической работы на сцене и теоретическими разработками. Их опыт уже вошел в историю русской и советской театрально-педагогической мысли. Работы Н.Я. Берковского и П.А. Маркова, при всем всеобъемлющем характере их театроведческого значения, являются своеобразными энциклопедическими пособиями для изучения русской театральной школы, помогают разобраться не только в толковании метода К .С, Станиславского, дают представление о его взаимосвязи, а порой и взаимоотталкиваний методов Мейерхольда, Чехова и Вахтангова.

Книги С.Ю. Юрского61, А. Демидовой62, А.В. Эфроса63 позволяют взглянуть на вопросы современного состояния актерского мастерства и театральной педагогики с точки зрения сегодняшних выдающихся практиков сцены, оценить наиболее острые проблемы стоящие перед актером, наметать пути их разрешения. Они тем более важны, что их авторы выходцы из двух наиболее известных

Лобанов Андрей Михайлович [1900-1959]; Документы, статьи, воспоминания / Сост., ред., авт. вступ. ст., примеч. Г'.Г. Зорина. М., 1980. С.77-78.

61 Юрский С.Ю. Кто держит паузу. М , 1989.

DZ Демидова А. Вторая реальность. М., 1980.

63 Эфрос А.В. Профессия - режиссер. М., 1979. современных любительских театров страны: С, Юрский многие годы играл в Студенческом театре ЛГУ. А. Демидова - "звезда" театра "Наш дом" МГУ. В первой и второй главе диссертации широко анализируется и учитывается их опыт работы и взгляды на театральную педагогику. Особенно важным считает автор идею Юрского о необходимости более глубокого сопоставления методов Станиславского и М. Чехова, о более смелом обращении к методикам, упражнениям, связанным с понятиями "имитации образа", "психологического жеста" (ПЖ), изложенные им в лекции по актерскому мастерству, прочитанной 21 марта 2000г. в Санкт-Петербургском отделении СТД.

Работы Е.С. Калмановского "Книга о театральном актере"64, посвященная актуальным проблемам актерского мастерства, Кра-совский Ю.М. Некоторые проблемы театральной педагогики Мей ^65 ^ *-» ерхольда , по теории основ актерского мастерства и студиинои педагогике Мейерхольда содержат не только солидную научную базу, которая помогает глубже понять изучаемый предмет теоретически, но и содержат ценные практические сведения, необходимые в каждодневной учебной работе.

Огромную практическую помощь в исследовании оказал профессор В В. Петров, предоставив ряд ценных материалов по теме "Характер и характерность"66. Руководитель студенческого театра ЛГУ в течение многих лет, последовательный сторонник вахтанговской школы, он предлагает выверенную методику освоения упражнений по указанной теме, в которой, помимо традиционных "школьных" заданий используются приемы, разработанные Каямановский Е.С. Книга о театральном актере. Л., 1984.

Красовский Ю.М. Некоторые проблемы театральной педагогики Мейерхольда: Лекция. Л., 1981. f' Петров В.В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.1U. 1998.

М.Чеховым, Ю. Стромовым67, им самим, направленные не просто на овладение навыками характерности, а достижения образного смысла каждого упражнения и этюда

В исследовании приводятся взгляды на изучаемый предмет таких авторитетных зарубежных актеров и режиссеров, как П. Брук68, Ж. Тати69, богатый материал для практической работы на

70 71 уроках содержится в книгах Ж.-Л. Барро " и Джона Гилгуда . Стоит лишь подчеркнуть, что все эти мастера кроме П. Брука не ставили перед собой задачи научного обобщения своего опыта, его строгой систематизации, что не уменьшает значение их взглядов на развитие актерского искусства.

Обратимся к общепедагогической стороне работы с актерами-любителями. Системность образования - лозунг, провозглашенный К.Д. Ушинским, обозначает отказ от схоластической методики обучения, когда голова и душа обучаемого, по выражению Ушинокого, как мешок набивается фактами, плохо освоенными и переваренными. Процесс усвоения знаний Ушинский представлял себе как процесс установления связи между вновь приобретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи.

Из литературы по общей и детской педагогике, психологии

72 автор опирался на сочинения К. Д. Ушинского , В.А. Сухомлинеко

73 /~ч 74 75 го Л.С. Выготского , Ш.И. Ганелина,* и других. В.А. Сухомлин

7 Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. 2-е издание. М., 1980. >8 Бруте, Питер. Блуждающая точка: Статьи. Выступления / Пер. с англ. М., 1996.

Брук, Питер. Пустое пространство. М., 1976. т Тати, Жак. Статьи. Сценарии. Интервью / Сост. и авт. вступ. ст. В. Божович. М., 1977.

70 Барро Ж.-Л. Воспоминания для будущего. М. 1979.

1 Гилгуд, Джон. На сцене и за кулисами. Первые шаги на сцене. Режиссерские ремарки. / Перевод с английского и вст. статья Ю. Ковалева. Л., 1969. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под редакцией В.Я. Стру-минского. М., 1954.

73 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. /Редкол.: Н.П. Кузин и др. М . 1979-1981,

Сухомлинский В.А. О Воспитании 2-е изд. / Авт. вступ. очерков С. Соловейчик М . 1975 скнй рассматривает нравственное воспитание, как важнейшую часть педагогической деятельности, без которой обучение ребенка тем или иным предметам сводится к малопродуктивному и даже вредному занятию. Л.С, Выготскому принадлежит выдающаяся роль в создании психологии искусства. Речь в его произведениях идет не только

0 психологии взрослого человека, но и о психологии ребенка, психологии игры, им заложены научные основы изучения и практики формирования личности, закономерностей развития высших познавательных процессов.

В связи с изучением этих процессов, автор посчитал необходимым обратиться к специальной литературе по психологии и психиатрии. Прежде всего, стоит остановиться на классическом труде П.Б. Ганнушкина "Клиника психопатий, их статика, динамика и систематика" (1933г.). В нем автор определяет типы темпераментов, распространенные среди людей, классифицирует их. Ганнушкин утверждает, что "постоянные врожденные свойства личности, которые хотя и могут в течение жизни усиливаться или развиваться в определенном направлении, однако обычно не подвергаются сколь

11 ко-нибудь резким изменениям". В середине семидесятых знаменитый немецкий врач К. Леонгард в труде "Акцентуированные личности", развивая идеи, провозглашенные П. Ганнушкиным, проводит, в свою очередь, психологический и клинический анализ поведения акцентуированных личностей, иллюстрируя его психолого-психиатрическими характеристиками героев классических произве

78 дений Гете, Толстого, Достоевского и других. Оба автора считают, что психопатия - крайняя, болезненная форма акцентуации, у Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б т. М., 1982-1984. - т. б. 1984. 5 Гаыслин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961.

1 Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий (их статика, динамика и систематика). М., 1933. Там же. С. 9. нормальных" людей она выражена просто в особенностях поведения, присущего каждому тину темперамента (характера). Естественно, это имеет особую ценность при рассмотрении темы "Характер и характерность". Хотелось бы отметить консультации доктора мед. наук А.Ю. Егорова, данные им автору. Они помогли более полно охарактеризовать типы темпераментов, описываемые во второй главе настоящей работы.

Из работ, посвященных проблематике педагогики детского самодеятельного театра, стоит упомянуть работу художественного руководителя знаменитого Театра Юношеского Творчества (ТЮТ)

Е.И. Сазонова "Город мастеров" , в которой анализируются педагогические будни коллектива, построенного по "цеховому" признаку, когда каждый студиец должен пройти азы почти всех театральных профессий, начиная с монтировщика или бутафора. Автор сознательно не заостряет внимание на том или ином методе студийной работы, полагая, что детский любительский спектакль вырастает в большей степени не на почве постижения узкопрофессиональных основ актерской техники, а не почве увлеченности общими для всего коллектива задачами, "коллективного энтузиазма". Любопытные данные, относящиеся к организации, репертуару и педагогике в

OA школьной самодеятельности можно найти в работах Н.Н. Хрулева , Е.Д. Селивановой 81, Е.С. Деммени82 и других авторов. Игра, как основа работы с детьми, с одной стороны, и приобщение их к высокой литературе, воспитание гуманистических ценностей, с другой, вот основное дидактическое содержание, которое отражено в этих пуб Лсонгард, Карл. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В.М. Лещинской. Киев, 1989.

79 Сазонов Е.И. Город мастеров: Из опыта работы театра юнош. творчества Лснингр. дворца пионеров им. А. А Жданова. М., 1984.

Хрулсв Н.Н. За школьным занавесом: Записки педагога. М., 1970. ^ Селиванова Е.Д. Театрально-литературные композиции в школе. М., 1982.

Деммени Е.С. Школьный кукольный театр. Л., 1960. ликациях. Вопросы, связанные с актерской техникой детского театра, рассматриваются в этих публикациях с самых общих позиций. В работе Е.Ю. Рубиной, Т Ф. Завадской, Н.Н. Шевелевой "Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью"83, работе Е.Ю. Рубиной "Театр и подросток"84 педагогика театральная рассматривается, как составная часть школьной педагогики, помогающая учителю на уроке, и "привязанная" к школьной программе. Во внеклассной работе речь идет о роли театрализованного праздника в воспитании детей и подростков, о пользе театрально-педагогических методов, воспитывающих чувство коллективизма. С сожалением приходится констатировать, что речь идет о работах написанных довольно давно, относящихся к 60-80 годам, времени расцвета школьной самодеятельности.

Автор использует записанные им беседы с известными действующими педагогами-практиками санкт-петербургского детского любительского театра Л.В. Волковой, А.К. Михайловой. Студийная работа Л,В. Волковой привлекает интерес адаптацией упражнений профессиональной школы для детского коллектива и последующим использованием их в создании оригинальных спектаклей-концертов, широким использованием музыкальной подготовки.

Опыт А.К. Михайловой заслуживает рассмотрения с точки зрения того, какие педагогические приемы можно использовать с разными возрастными группами детей. Особую ценность представляет ее анализ "роста" группы по мере освоения методических задач. В той и другой беседе приводятся ряд упражнений, до сих пор известных только узкому кругу их коллег.

В области работы над сценической речью стоит остановиться Рубина Ю.И., Завадская Т.Ф., Шевелева Н.Н. Основы педагогическою руководства школьной театральной самодеятельностью. М., 1974. на работе В.М. Мультатули "Стиховедение". Речь в ней идет о работе над стихотворной драматургией, как особым видом драматического действия. Требования к такому действию перекликаются с общими требованиями детской педагогики: воспитанием фантазии, легкости и свободы воображения, точности в выражении мысли,

8^ г -г имеющей четкий стихотворный ритм, рифму. В работе О.М. Ити-ной "О чтецах-любителях" помимо репертуара, который автор предлагает исполнителям, содержатся краткие методические указания по

8(5 тому, как увлечь исполнителя тем или иным произведением. Вместе с тем, диссертант использовал богатый материал ленинградской-петербургской школы сценической речи: работы В.Н. Галендеева с >->87

Голосово речевая тренировка на старших курсах." , В.Н. Гален

88 деева и Е.И. Кирилловой "Групповые занятия сценической речью" , ряд работ других авторов.

Огромный интерес представляют работы одного из самых значительных деятелей современного театра для детей - З.Я. Корогод-ского, которые, как и прежние его труды, помогают "перекинуть мостик" из взрослого профессионального театра в детский, понять основы работы с детьми и применить достижения русской театральк* ^ ^ ч 89 т\ ноя школы к детской люоительскои аудитории. " Ьажно заметить, что З.Я. Корогодский применительно к работе с детьми, как и к работе со взрослыми, подчеркивает, что "школа - не только училище или Вуз, но есть "сумма элементов театральной школы, которые ни

4 Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., 1970

85 Мультатули В.М. Стиховедение. СПб., 1991. м> Итина О.М. О чтецах-любителях, М,, 1976. - (Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности". Искусство звучащего слова. Вып. 16). Галендеев В.Н. Голосово-речевая тренировка на старших курсах. // В.Н. Галендеев, А.Н. Куницын, В.И. Тарасов. Теория и практика сценической речи. Л., 1985. Групповые занятия сценической речью / Сост. В.Н. Галендеев, Е.И. Кириллова. Л., 1983. Корогодский З.Я. Начало. СПб., 1996.

Корогодский З.Я. Первый год. Начало. М., 1973. Корогодский З.Я. Режиссер и актер. Л., 1967. миновать, ни пропустить нельзя, как этюды Черни в классе игры на фортепиано. Конечно, школа не играет за артиста, она дает, если можно так сказать, образование таланту".90 В работах З.Я. Корогод-ского не просто сформулированы принципы тюзовской педагогики, в них заложена система взаимоотношений актера и детской аудитории, дан развернутый анализ современной подготовки актера, предложен план практической работы по подготовке актера, включая упражнения, задания, этюды и т.д., который должен быть учтен в практике "любительской" педагогики.

Автор использовал собственный практический опыт актерской работы и преподавания актерского мастерства, обобщенный в издании "Дела актерские".91 и авторской программе "Школьной театр"92, используемый в первой главе настоящей работы. Многие методические принципы, изложенные в этих публикациях, упражнения, разработки прошли апробацию на многочисленных мастер-классах, проведенных в последние годы, как с российскими, так и с иностранными актерами-профессионалами и любителями. Опыт работы с детьми приобретен автором во многом благодаря педагогической практике в государственном Центре эстетического воспитания Калининского района Санкт-Петербурга. Автором предпринимается попытка выработки методики, направленной на последовательное обучение детей, начиная с семилетнего возраста, и далее, - подготовки взрослых актеров-любителей. В предлагаемой работе делается акцент на преемственность, последовательность этапов обучения. Задача работы с детьми стоит в настоящее время достаточно остро, ибо эта область театральной педагогики развита не так основательно. Автору не удалось обнаружить исследований, содержащих мето

Корогодекий З.Я. Начало. СПб., 1996. С. 9.

91 i анслин Е.Р., Богданов В.А. Дела актерские. СПб., 1997. дику работы с детьми, изложенных в виде записанных и систематизированных упражнений, заданий и т.п.

Остановимся на роли любительского истинно народного театра на различных этапах его существования, как она представлена в использованной литературе.

Становление любительского театра в России относится ко второй четверти XVIII века. Наряду с искусством скоморохов, бродячих кукольников, балаганных дедов-зазывал, райка, традиционного народного театра, восходящего своими истоками к охотничьим и

93 земледельческим оорядам и т.д., появляются ростки театра, еще связанного с ярмарочной площадью, но отличающегося от "ярмарочной", балаганной эстетики более серьезным подходом к выбору и работе с литературным материалом, продуманностью игры, более тщательной организацией представления, в целом: "Развитие театра в демократических кругах городского населения начавшееся в первые десятилетия XVIII века, значительно усиливается в течение второй четверти столетия. Инициативу в создании общедоступного русского театра берет на себя формирующаяся разночинная интеллигенция: канцеляристы, учащиеся, а также грамотные ремесленники, рабочие, слуги и солдаты"94. Развлечения подвыпившего простолюдина уже мало устраивали думающих людей из купцов, мещан, которые хотели провести свободное время не только приятно, но и с пользой. "Купец и купеческая жизнь — в каких-то отношениях наиболее публичная форма национального уклада. Она исключительно театрализована, так как в ней национальные формы повседневного (и не только праздничного, а именно делового) быта, остающиеся, скажем, в крестьянской жизни делом интимным, как Ганелин Е.Р. Школьный театр. СПб., 1999.

43 Савушкина И.И. Русский народный театр. М., 1976. С.4. бы эстетизируются и выносятся на общий суд, поскольку от убедительности облика и поведения "честного", "тороватого" купца зависит во многом успех купеческого дела, само его существование. Таким образом, сама реальная жизнь побуждает купца себя "типизировать", выстраивать свой публичный образ. Типы Островского (купец, приказчик, сваха) — буквально перекочевали в театр из реальности. Народность же русского купечества, его приверженность традициям наиболее четко позволяет увидеть, как под натиском новых, буржуазных, отношений умирает народно-крестьянская нравственность, как народная жизнь, пытаясь удержать нравственные ценности прошлого, пробивается к новым формам национальной жизни и культуры".95 Стоит сказать, что купечество, к которому принадлежал и Станиславский, не только внесло идейный вклад в развитие любительства, но и поддерживало его материально.

Между тем, существует еще одна позиция по отношению к тому, какая часть общества проявляла наибольший энтузиазм в развитии театрального дела: "Разночинная интеллигенция посадской Москвы в первой половине XVIII ст. была единственным хранителем, представителем и производителем театрального если не искусства, то ремесла, которое недалеко находилось и от искусства, распространяя о нем первые понятия, развивая в своей публике вкус, охоту, потребность в увеселениях этого рода. Канцеляристы, копиисты, даже стряпчие заодно с дворовыми людьми с великим усердием занимались лицедейством. Актеры-любители получили название "охочих комедиантов", - пишет известный историк театра Б.Н. Асеев.96 Любопытны данные, приводимые им и ярко характеризующие Асеев Б.Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII века. М., 1977. С. 16 j.

Брянцев М.В. "Мещанский" тип личности в русской культуре А Vlli-начала XX вв. // Отечественная культура и историческая мысль XV111-XX веков: Сб. ст. Брянск., 1999. С. 195-196.

1ам же. социальную палитру любительских трупп: "В Москве в 1749 год}7 зимой играни две труппы: одна из них возглавлялась "служителем сержанта Канищева" Кондратием Байкуловым, другая — "канцеляристами" Василием Хилковским и Иваном Глушковым. Последняя труппа состояла из двадцати человек. Организаторами таких же театров выступали: "Казанской семинарии студент" Иван Варфоломеев сын Нординский, "московской типографии чернильных дел мастер" Иван Голубев, крепостной "служитель" Алексей Пичулин, "копиист" Кочергин, мастеровой Оружейной палаты "паяльщик" Степанов и многие другие. известно, что будущий создатель русского национального театра Волков с самых юных лет начал упражняться в театральных представлениях с некоторыми 97 приказными служителями .

Конечно, настоящая работа не претендует на то, чтобы проследить генезис русского любительского театра. Важным представляется подчеркнуть, что разночинная интеллигенция с ее демократическими и культурными традициями сыграла определяющую роль в деле его становления, определила его принципиальные нравственные позиции, заложенные в основу театральной "любительской" педагогики, что проявилось в полной мере гораздо позднее, в период расцвета русского театра, в конце XIX - начале XX века. Пока лишь заметим, что просветительские устремления передовых русских интеллигентов во многом были связаны с развитием любительского театра. Историк театра А.Ф. Некрылова пишет: "Создать театр с хорошим репертуаром, рассчитанный на самого демократического зрителя, мечтал и М.В. Лентовский — личность очень интересная, сложная, противоречивая. Актер Малого театра, учившийся у великого М.С. Щепкина, имевший громкий успех в провинции в опере

97 Там же. С. 162. точных спектаклях, антрепренер с необыкновенной изобретательностью и энергией, .Лентовский отдает массу времени и сил театру для народа. Открытый в 1882 году "Скоморох" пользовался успехом у широкой публики. Лентовский включил в репертуар своего любимого детища пьесы Д.Н. Островского, А.Ф. Писемского, А.К. Толстого, хотя они шли вперемежку с произведениями Н.В. Кукольника, модными пустыми феериями, баталиями, такими, как "Белые генералы", "Заветные клады", "Стенли в Африке". Деятельность Лен-товского вызывала сочувствие у многих прогрессивных современников (Л.Н. Толстой отдал ему для постановки в "Скоморохе" "Власть тьмы") и тревогу у правящих кругов. Попытка показать "Власть тьмы" простому зрителю так напугала обер-прокурора синода К.П. Победоносцева и министра внутренних дел Д А. Толстого, что послужила поводом к установлению в 1888 году специальной цензуры на все пьесы, идущие в народных театрах.

Используя отчасти опыт Алексеева-Яковлева и Лентовского, прогрессивные деятели народного просвещения пытались преобразовать народные гулянья в разумный, полезный отдых рабочего люда с обязательным привлечением театральных представлений. Причем в качестве непременного условия выдвигались требования хорошего репертуара и хорошей игры, для чего часто приглашались профессиональные труппы

Таким было, например. Общество устройства народных развлечений, организованное за Невской заставой в Петербурге по инициативе крупных бумажных фабрикантов братьев Варгунииых.

Конечно, ни "Развлечение и пользу", ни "Скомороха" нельзя причислить к народным балаганным зрелищам. Оставаясь территориально на площади, в атмосфере гулянья, они уже практически вышли за рамки площадного искусства, сблизились с другим, не менее ярким и значительным явлением общественной жизни России XIX

98 века — с любительским и профессиональным театром для народа".

Такой искренне заинтересованный подход широкой общественности к развитию любительского театра, педагогики можно проследить на протяжении последующей истории его развития.

Одной из важнейших задач настоящей работы является исследование педагогических принципов, которые сопутствовали развитию русской любительской сцены. Поиск "правды жизни", ставший определяющим в русской педагогике любительского театра, невозможен без осмысления опыта профессиональной школы и, прежде всего, педагогического опыта К.С. Станиславского: "Есть область, в которой мы еще не устарели, - напротив, чем больше будем жить, тем будем опытнее и сильнее. Мы можем сделать многое - можем помочь молодежи нашим знанием и опытом. Мало того, в этой области молодежь не обойдется без нас, если не захочет вторично открывать уже открытую Америку. Это область внешней и внутренней

Г ~ « 94 техники нашего искусства, равно обязательной для всех .

Стоит заметить при этом, что отношение к драматическому искусству в России было совершенно особым, имевшим большую общественную значимость. Интеллигенция считала делом чести участвовать в работе театральных кружков, во многих, далеко не самых состоятельных семьях, ставились домашние спектакли, трудно представить сколько-нибудь заметную ярмарку, во время которой не ставились бы спектакли, газеты заинтересованно следили за новинками сцены. Блестящие русские интеллектуалы - ученые, литераторы, историки с воодушевлением спорили о театре, исследовали пути его развития, организовывали театральные вечера, на которых гово

Некрылова А.Ф. Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища, конец XVIII- начало XX века. Л., 1988. С. 197. рили о путях развития драматического искусства, театральной педагогики. Это знаменитый кружок С, А. Юрьева, "Телешовские среды", и десятки других групп, кружков, объединений, в которых, по словам знаменитого историка и, одновременно, знатока и любителя театра А.А. Кизеветтера, за одним столом всегда сидели актер ЛенТ- - 100 скии и историк Ключевскии.

Самый значимый вклад в развитие всей театральной педагогики внесла деятельность Общества литературы и искусства, руководимого К.С. Станиславским. Внедрение в практику сцены новых принципов работы, столь не похожих на принципы антрепризы, требовало и новых педагогических подходов: "Надо было спаять, слить воедино, привести к общему знаменателю всех членов труппы молодых, старых, любителей и профессионалов, опытных и неопытных, талантливых и неодаренных, испорченных и нетронутых. Надо было ознакомить новых членов труппы с главными основами нашего ис-„101 тт кусства' . Не оудем говорить, что значило для русского театра создание МХТ, подчеркнем лишь, что педагогические поиски Станиславского, начатые им еще в Обществе, не останавливались все годы существования МХТ уже в качестве профессионального русского, а позже "придворного" советского театра. Одной из форм такой работы стало студийное движение. Многочисленные студии, руководимые учениками Станиславского, не только пропагандировали "систему", но и развивали ее, подчас самым неожиданным образом, не давая ей возможности "окостенеть", превратиться в догму. Художественные успехи учеников Станиславского внесли в саму педагогику много нового, яркого, неожиданного, что обогатило школу, да Станиславский К.С. Собрание сочинений в восьми томах. М., 1954-1955. - т. 1. 1954. С. 407.

100 Кгоеветтер А. А. На рубеже двух столетий: Воспоминания, 1881-1914. М., 1997. С. 12, 250254. Станиславский К. С. Собрание сочинений в восьми томах. М., 1954-1955. - т. 1. 1954. С. 197. ло ей новые направления развития. П.А. Марков отмечает важнейшую роль самого создателя "системы" в деле развития и поддержки студийного движения: "Главой студийного движения оказался К. С. Станиславский, охотно поддерживавший эти молодые начинания, но предъявлявший к студиям и их теоретикам повышенные и строгие требования. В эти годы, встречая жадный интерес молодежи к театру, он считал своим долгом помочь ей, предостеречь от ошибок, отвеять подлинных служителей сцены от легкомысленных любителей. Он охотно шел навстречу всем студиям, рекомендуя им в качестве преподавателей и руководителей последователей тогда еще формировавшейся "системы"102

Новое время, наступившее в октябре 1917г. вызвало к жизни и новую волну интереса к театру. Движение театральной самодеятельности, поддержанное новой властью, стало поистине массовым Это и ТРАМы (театры рабочей молодежи), и многочисленные студии, кружки. Любопытным представляется рассказ Всеволода Багюз ~ - С СП рицкого о его студиинои жизни конца тридцатых годов: Вкратце история этой студии такова. Два года тому назад Плучек, Арбузов и еще несколько человек актеров {Среди них известные впоследствии писатели А. Гинзбург (Галич), Исаи Кузнецов и многие известные актеры - E.iy задумали создать свой театр. Пьесу решили написать сами, коллективно. Картина за картиной, акт за актом создавалась пьеса. А вместе с пьесой приходили и новые люди. Я пришел в феврале, когда заканчивали работу над вторым актом. Стал членом литературной бригады студии. Пишу песенки для этого спектакля. Постепенно начал играть в этюдах, и мне дали небольшую роль.

0' Марков 11.А. О Театре; Из истории русского и советского театра. М., 1974. С. 451.

101 Багрицкий Всеволод Эдуардович, (1922-1942), поэт, сын известного поэта Э. Багрицкого.

Когда были написаны и поставлены два акта (третий, последний акт был еще в сценарии), пьесу, она называется "Город на заре", показали Комитету по делам искусств и представителям печати. Появились хвалебные статьи в "Правде" и "Советском искусстве". Комитет отпустил деньги на декорации. Мечты начали сбываться".104 Конечно, спектаклю "Город на заре" повезло, как и всему коллективу его создателей. Можно привести пример и менее благоприятного отношения властей к любительскому движению. Взять хотя бы ситуацию, которую описывает историк Т.М. Смирнова: "В декабре 1937 г. вопрос о культурно-просветительных учреждениях национальных меньшинств стоял на бюро обкома ВКП(б) {Ленинградского - Е.Г.), где все художественные национальные коллективы были охарактеризованы как используемые "троцкистско-бухаринской и националистической агентурой фашизма для сплачивания контрреволюционных националистических элементов, шпионажа и вредительства", но решения по ним предлагались различные, в зависимости от того, каким национальным меньшинствам — представляющим "народы СССР" или национальности, имеющие этнические территории за границами СССР, в буржуазных государствах, — они принадлежали: первые признавалось возможным сохранить (при соответствую щей реорганизации), а вторые — обязательно ликвидировать. Так было постановлено ликвидировать к 1 января 1938 г. латышские, эстонские, финские и китайский драмколлективы н передвижные театры, но признано возможным использовать ансамбли еврейский, татарский, армянский, казахский, цыганский, народов Востока при общих домах культуры и заводских клубах. В феврале—марте 1938 г. все художественные коллективы нацменьшинств в соответствии с этой схемой были рассортированы и либо закрыты, либо и ' Багрицкий Всеволод. Дневники. Письма. Стихи. М., 1964. С.64. прикреплены к районным домам культуры, где некоторые из них существовали до начала войны",103

При всех трудностях развития, любительское движение приобрело поистине широчайший размах, спектакли, ставшие классикой своего времени, рождались в атмосфере любительской студии, с ее энтузиазмом, максималистским отношением к себе, своей работе, работе товарищей.

Особо стоит сказать о том, что расцвет самодеятельного театра, как "официального народного", так и полу-подпольного студенческого пришелся на период хрущевской "оттепели" и, как это ни странно, брежневского "застоя". Впрочем, не так это и странно, ибо, как показывает практика, бытие далеко не всегда определяет сознание. Годы, когда, по выражению А. Галича, "молчальники вышли в начальники", стали необыкновенно плодотворными для развития широчайшего любительского движения, буквально захлестнувшего страну. Кроме журнала "Клуб и художественная самодеятельность", периодически выходит в свет сборник "Библиотечка в помощь художественной самодеятельности", в котором, наряду с явным идеологически-драматургическим "шлаком", появляются любопытные статьи по теории и практике любительского актерского мастерства, крепкие драматургические произведения, рецензии и т.д. Можно упомянуть сборник "Мастера сцены - самодеятельности"106, среди авторов которого - кумиры поколения шестидесятых: М. Ульянов, А. Дмитриева, Е. Королева, К. Лавров, О. Табаков. В этих статьях остро ставятся вопросы "омертвения" старых псевдомхатовских приемов работы, утверждается новая "исповедальная" манера игры, которая соответствовала бы запросам театра поэтического, уходяще

105 Смирнова T.M. Художественная самодеятельность национальных меньшинств Петрограда

Ленинграда в 20-30-е гг. /У Литература и искусство в истории отечества. СПб., 1998. С. 121. го от дотошного "бытописания". Подробно описывалась жизнь самодеятельных театров, премьеры спектаклей, наиболее любопытные события любительской сцены в сборниках "Народные театры" и "Народные театры страны", выходивших в свет достаточно регулярно. Можно упомянуть хотя бы такие выпуски, как "Народные театры

107 108 страны" 1968г. и "Народные театры" 1962г. , в которых можно найти летопись Колпашевского народного театра (Томская область), обзор спектаклей Грязевецкого народного театра, обзор спектаклей узбекских периферийных любительских театров. Что уж говорить о столичном любительском театре! Достаточно произнести "Наш дом" и перед глазами - галерея выдающихся деятелей искусства, получивших "путевку в жизнь" в студенческом театре МГУ. В Ленинграде десятки прекрасных любительских театров, начиная со знаменитого театра ЛКИ ("Корабелки"), Театра "Studio" (ЛИИЖТ) и заканчивая блистательным студенческим театром ЛГУ. Для того, чтобы хоть немного передать атмосферу высокой интеллектуальной и творческой активности, царившей в них, приведем короткий отрывок из воспоминаний B.C. Голикова, тогдашнего студийца театра ЛГУ: "Такой жажды знаний, такого широкого круга поднимающихся тем, таких страстных споров вокруг "проклятых" вопросов жизни и искусства, такого жадного любопытства, как в студенческом театре Ленинградского университета (университетской "драме") 50—60-х годов, я не встречал ни в СНО на философском факультете университета, ни в общежитии и классах театрального института".109

Наряду со студенческим театром в городе существовали многочисленные детские народные коллективы, взрослые театры при

Ье Мастера сцены - самодеятельности. Сб. ст. / Сост. A.M. Сандлер. М., 1967. ! 1 Народные театры страны. / Сост. и ред. С. Ранцевич. М., 1968. ljS Народные театры. / Сост. Ю. Морозов и А. Давидснко. М., 1962.

109 Голиков B.C. Школа университетской "драмы"// Очерки но истории ленинградского университета. -Вьш. 6. Л., 1989. С.31. дворцах и домах культуры, любопытным явлением становится театр-клуб "Суббота" под руководством ГО.А,. Смирнова-Несвицкого. Вот, что пишет об атмосфере, царившей в "Субботе" театральный критик Т. Забозлаева: "Менее всего "Суббота" похожа на театр, даже экспериментальный. Это какое-то трудно определимое словами сообщество людей, которые собираются вечерами вместе, танцуют, смеются, играют на гитаре, делятся своими радостями и заботами, г- «110 рассказывают о самих сеое. й ныне, вопреки всем сложностям, любительское движение является активным участником общетеатрального процесса. Как и прежде, большая часть абитуриентов, приходящих в театральные вузы, составляют студийцы. Как и прежде, и это вдохновляет, залы любительских театров, имеющих давние традиции и устойчивую репутацию, переполнены. Это заставляет настойчиво искать новые путч педагогики любительского театра, вносить в нее лучшие достижения профессиональной школы. Л.П. Солнцева выделяет эту тенденцию в современном студийном движении: "В студийном движении 80-х появились собственные приметы, и первая из них была связана с сокращением разрыва "любитель-профессионал".111 Речь идет, повторим, о серьезных коллективах. К сожалению, в массовой самодеятельности серьезный системный подход к воспитанию артиста-личности часто отсутствует. В этой связи Н.Г. Михайлова замечает: "Непродуманная тяга к результату, отсутствие педагогической системы ведут к натаскиванию,' творческому насилию, "штампу" и ложной парадности".112 Способствовать, хотя бы отчасти, восполне

110 Забозлаева Т.Б. Театр-клуб "Суббота' // Народные театры. Взхляд со стороны. Сами о себе. М., 1981. С. 215.

11 Солнцева Л.П. Театры-студии. 1980-начало 1990годов. //' Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 2. СПб., 2000. С. 238.

11" Михайлова Н.Г. О некоторых особенностях художественной самодеятельности. // Традиции, мастерство, воспитание. М., 1985. С. 8.

46 нию пробелов в системной педагогической работе с самодеятельными артистами и призвана настоящая работа.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр"

Заключение,

Результаты, полученные в ходе настоящего исследования по вопросам театральной педагогики в области детского и взрослого любительского театра, позволяют автору сделать некоторые выводы: Если говорить о самой природе любительского искусства, то необходимо указать на то, что оно вбирает в себя очень большую долю непосредственно жизненного в деятельности актера, базируется на искренности, в первую очередь, и лишь потом на "технике".

Стоит согласиться с оценкой размытости критериев "профессионализма", которую дает Е С. Калмановский: "Относиться чересчур уверенно к понятию "профессионализм актера" не надо. Следует, видимо, все-таки признать, что профессионализм актера -понятие и сейчас не вполне строгое, оно нечетко закреплено в определениях и в самой практике. Не случайно же граница между так называемым и любительским (самодеятельным) театром гибка, подвижна. Иной раз под именем профессионального театра значатся труппы, легко обнаруживающие свою беспомощность; в то же время некоторые любительские объединения являются, оп сути дела, основательными театральными труппами разного ранга, в отдельных случаях весьма высокого. Все это широко известно. И напоминается вовсе не затем, чтобы, скажем, отрицать пользу театрального образования, а только ради того, чтобы подчеркнуть тесную сплетенность театрально-творческого и непосредственно жизненного на сцене".224

Как в детском, так и во взрослом коллективе, педагогические методы работы призваны в первую очередь способствовать нравственному росту занимающихся. Именно такой подход применим к педагогике, обращенной на глубинное воспитание любителя, не только и не столько посвященной чисто техническим деталям актерского дела, А.Г. Буров, к примеру, придает вопросам нравственного воспитания личности любителя определяющее значение: "Надо научиться человечности и внимательному отношению к людям вообще. Наверно, эта важнейшая заповедь для режиссера-воспитателя, его

225 главный нравственный закон .

Именно в этой связи автор хотел бы подчеркнуть, по актерской привычке, "сверхзадачу" этой работы:

Театр, как известно, это одно из мощнейших средств приобщения к культуре, духовности. В конечном счете, это - один из важных факторов воспитания нового поколения просвещенных людей -российской интеллигенции.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что одной из важных задач работы, предпринятой автором, была: выработка на основе анализа достижений русской театрально-педагогической мысли комплекса научных рекомендаций, направленных на совершенствование процесса освоения артистами-любителями основ традиционной русской

224 Калмаиовский Е.С. Книга о театральном актере. Л., 1984. С. 187. театральной школы. Речь идет о последовательном и непрерывном процессе обучения, начиная с семилетнего возраста, дальнейшем совершенствовании в рамках подростковой студии, а, позже, - студенческого или народного театра, что является одной из первых попыток осмысления этой проблемы.

Понятно, что настоящее исследование далеко не исчерпывает опыт работы по воспитанию артистов-любителей. Многообразие педаготических методов, подходов диктуется самим многообразием форм существования любительского искусства. Важно, чтобы эти методы были ориентированы на конкретного студийца, у читывали его возможности и особенности дарования. Вспоминая свое "артистическое детство" и первые любительские опыты, Станиславский писал: ". от учеников требовали, чтобы они повторяли то, что было у их учителей. И они делали то же самое, но, конечно значительно хуже, так как не могли за неимением достаточного таланта и техники, сделать то же самое хорошо, как подлинные артисты. Но они могли бы сделать это хорошо по-своему. Пусть это будет хуже, но зато это будет искренно, правдиво и естественно, так. что им можно будет поверить. В искусстве можно делать многое, - лишь бы это было художественно убедительно".226 В театральной педагогике, особенно связанной с любителями, должно быть место эксперименту, самой смелой фантазии: ". каждое новое поколение несет свое, недоступное его отцам, ■ то новое, которое мы тщетно искали в себе

Буров А.Г. Режиссура и педагогика. М., 1987. - (Библиотечка "В помощь художественной самодеятельности". N23). С. 143. и в своем искусстве. Быть может, для них нормально то, что нам несвойственно, чего мы можем только хотеть.

Пусть в пробах новой студии много ошибок! Пусть даже ее работа даст отрицательный результат! Но разве не полезно знать то, чего делать не следует!" Говоря о той "кривой", по которой движется любитель, Станиславский подчеркивал: "Важны самые этапы и ступени, по которым проходит актер при своем творческом росте, важна "кривая" этого роста, отклонение от кривой и возвращение к

Л 228 ней .

Целью автора была попытка соединения достижений традиционной русской театральной мысли с реальной практикой сегодняшнего детского и взрослого любительского театра. Автор попытался проанализировать эту практику, опираясь на опыт русской театрально-педагогической мысли, каждодневную студийную работу с любителями, свою и коллег по цеху. Так уж сложилось, что большая часть театральных педагогов, которые работают с любителями, действующие актеры-профессионалы. Поэтому многие методические приемы, описанные в настоящей работе, почерпнуты из опыта профессиональной сцены. Автор надеется на то, что они имеют универсальный характер. Стоит отметить и важную особенность, отличающую воспитание любителей от подготовки профессионалов. "Самодеятельность влечет человека перспективой игры, мечтой увидеть себя на сцене. Если лишить его этой перспективы, погрузить его только в процесс обучения, приобщения к тайнам актерского цеха, то, как бы заманчивы они ни были, это, раньше или позже

Станиславский К С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983. С. 72. 22J Станиславский К.С. Собрание сочинений в восьми томах. М., 1954-1955. - т. 1. 1954. С. 285. Станиславский К С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983. С. 48. остудит его пыл, умерит энтузиазм-". С этим высказыванием Б.Н. Сапегина соглашается и К В. Гсршов: "Конечно, никакая самодеятельность не может дать обучающемуся комплексное театральное образование. Но если для профессионала спектакль работа то для любителя, (слово говорит само за себя), это - праздник. Соответственно и уровень энергетической затраты любителя на спектакле, как и уровень энергетического обмена со зрительным залом, на мой взгляд, зачастую бывает выше, чем на среднем спектакле профессионального театра. Хотя у профессионала больше возможности "выехать" на технике, и плохой спектакль с его участием будет хорошо приниматься, но после него вымотается актер и устанет зри" 230 тель .

Отбор и анализ упражнений, предлагаемых в этой работе, производился на основе того, в какой степени они способствуют развитию фантазии студийцев, подталкивают к самостоятслыюй работе на уроке и дома Учеба в рамках кратких интенсивных курсов дает возможность более полной мобилизации учащихся на постепенное поэтапное освоение элементов школы, прочертить порядок, связь элементов актерского дела, не отрывая их от репетиций пьес, готовящихся к постановке, подталкивает к активизации практической работы над их ролями. Подобный метод работы с любителями предлагался еще Н.М. Горчаковым, который говорил о возможности и пользе учебной работы с любителями в процессе репетиций спектакля, начиная с застольного периода и заканчивая репетициями уроками после премьеры. "

29 Сапегин Б.В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива: Учебное пособие для студентов отделения режиссуры драмы. Л., 1985. С. 10.

Гершов К.В. О педагогике в студенческом театре. Рукопись из архива диссертанта. С. 3.

231 Горчаков. Н.М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М., 1963.

Повторюсь, большинство студийцев-любителей - люди, безгранично преданные делу, крайне работоспособные. Задача педагога - дать им практически ощутить вкус действия, действия в характере, который рождается прямо сейчас на уроке. Поэтому очень важно режиссировать урок, вести его по законам спектакля, имея перед собой конкретную задачу, остро чувствуя паузы и кульминацию, ритм. При этом только надо точно понимать, что ученик — не зритель, а творец, и все что происходит на уроке, делается во имя его роста, а не просто для его развлечения или, что случается, во имя удовлетворения творческих амбиций преподавателя. Воспитание творческой воли, желания и умения действовать на сцене и есть самое трудное в "любительской" театральной педагогике: "Волевая задача, объект и обстановка, которая все ярче вырисовывается перед актером благодаря деятельности его творческой фантазии, начинает захватывать, волновать его, выманивая из тайников его эффективной памяти необходимые по роли комбинации чувств, имеющих характер деист-венный и выливающийся в сценическое действие". ' Эту формулу К С Станиславского развивает И Э Кох: "Проявление эмоций в действии — главный фактор в творчестве актера; но чувства должны появляться в результате действия, а не сами по себе. Сценическое действие есть проявление воли, но поскольку волевой акт выходит из побуждений, из потребностей, он носит более или менее ярко выраженный эмоциональный характер. Так как нет двух людей с одинаковой эмоциональностью, часто эмоциональность актера и режиссера различны,- различны будут и их решения данной сценической задачи Именно это обстоятельство порождает споры о логическом решении сцены. Такие споры закономерны. Если предложение актера соответствует замыслу режиссера, он должен соглашаться с акте

Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма М, 1953. С.411. ром в конкретном решении данного сценического куска. В таком решении выражается творческая природа артиста. Действие, созданное самим актером, всегда выполняется им органично, потому что

233 оно - продукт его сознания, а не навязано со стороны".

С точки зрения этической, педагогика любительской сцены во многом базируется на принципах студийности. В работе эти принципы разбираются достаточно подробно, однако автор считает нужным привести мнение К.В. Гершова по этому поводу: "Основной принцип студийности все делают все; шьют костюмы, делают декорации и реквизит, записывают фонограммы, работают в гардеробе и буфете, моют пол. Тот, кому интересен спектакль, как общее дело, сначала является "добровольно сознательным", а с возрастом и опы

9 ^А том - "сознательно добровольным" членом коллектива". "

Не менее важной представляется тема развития творческой личности с малых лет. Как начать работу с семилетними детьми, как продолжить ее в подростковом возрасте? Как сохранить преемственность обучения актера, когда он становится взрослым? Эти вопросы и занимали автора, попытавшегося проанализировать во взаимосвязи профессиональные и этические основы воспитания актера-любителя. Если говорить о том, что составляет суть этих основ, то стоит обратится к опыту З.Я. Корогодского, мнение которого по этому поводу в полной мере разделяет и диссертант: научится понимать и верно вскрывать событие (чувство события - элемент психотехники), непрерывно и активно оценивать обстоятельства и среду;

- разнообразно и продуктивно идти к цели;

- каждый раз (даже в сотый) все проходить заново, не вспоминая

Кох И.Э. Основы сценического движения. Л., 1970. С. 23. 214 Гершов К.В. О педагогике в студенческом театре. Рукопись из архива диссертанта. С. 3. вчерашние средства;

- уметь выстраивать и вести непрерывный внутренний текст;

- научиться опыт авторского материала сближать с человеческим опытом актера;

- уметь любить партнера и учиться у него;

- научиться выстраивать внутреннюю последовательность и логику поступков, создавать верное сценическое самочувствие;

- обогащать эмоциональную память впечатлениями жизни;

- постичь слово как инструмент борьбы, как манок чувства, как способ передачи и внедрения видений;

- понять и почувствовать многие проблемы, связанные со словесным действием, работа над словом - самый сложный и важный момент в процессе обучения" - . Повторю, тренинг профессиональный базируется не только на упражнениях, - прежде всего, необходимо осознание нравственное осознание гуманистических основ русской театральной школы, ее этических принципов. Привить ребенку чувство причастности к искусству, приверженности к истинным духовным ценностям не менее важно, чем преподать ему основы ремесла. То же относится и к взрослым любителям. Искусство театра не может развиваться исключительно благодаря деятельности людей, получающих за это жалованье. Как и многое в России, это можно и нужно делать "всем миром".

Корогодский З.Я. Начало., СПб. 1996. С. 189.

Список научной литературыГанелин, Евгений Рафаилович, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. Авлов Гр. Клубный самодеятельный театр: Эволюция методов и форм. Л.; М., 1930.

2. Агамирзян Г.И. Из истории советского театрального образования: Автореф, дис. . канд. искусствоведения. Л., 1974.

3. Агамирзян P C. Время. Театр Режиссер. Л., 1987.

4. Акимов Н П Не только о театре. 2-е доп. и перераб. изд. Л.; М, 1966.

5. Алексеева Л Я. От рабочих кружков к народным коллективам. М., 1973.

6. Алперс Б.В. Театр Мочалова и Щепкина. М., 1979

7. Андреев Ю А , Богуславский И.Н Владимир Высоцкий: Человек, поэт, актер. М., 1989.

8. А пикет А А. Теория драмы на западе в первой половине XIX века. М., 1980.

9. Арго A.M. Звучит слово. М., 1968.

10. Ардов В.Е. Этюды к портретам. М., 1983.11. -Аристотель. Поэтика. Л., 1927.

11. Асеев Б Н Русский драматический театр от его истоков до конца ХУНТ века. М., 1977.

12. Багрицкий Всеволод. Дневники. Письма. Стихи. М , 1964.

13. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства: Лекция по курсу "Психология" для студентов ху~ дож, специализаций ин-тов культуры. М,, 1991.

14. Бакланова Т.И. Самодеятельное художественное творчество в СССР: Учеб. пособие. М, 1986.

15. Барро Ж. Л. Воспоминания для будущего. М. 1979.

16. Бачелис Т.И. Шекспир и Крэг М., 1983.

17. Берг, Ларс-Эрик. Человек социальный: символический ин-теракционизм. // Пер Монсон. Современная западная социология: Теория, традиции, перспективы. СПб., 1991. С. 157-191.

18. Берковский Н.Я. Литература и театр. М., 1969.

19. Беспалов В И. Школьный драматический кружок. М , 1955.

20. Бирман С.Г. Труд актера. М., 1947.

21. Боглинд, Андерс. Структурализм и функционализм. // Пер Монсон. Современная западная социология: Теория, традиции, перспективы. СПб , 1991. С. 31-71.

22. История зарубежного театра. 2-е изд., перераб. и доп. / Ред. Г.Н. Бояджиев. М., 1984.

23. Брук, Питер. Блуждающая точка: Статьи, выступления / Пер. с англ. М., 1996.

24. Брук, Питер. Пустое пространство. М., 1976.

25. Брянцев А.А. Воспоминания и статьи, выступления, дневники, письма. М., 1979.

26. Брянцев М.В. "Мещанский" тип личности в русской культуре ХУШ-начала XX вв. // Отечественная культура и историческая мысль XVHI-XX веков: Сб. ст. Брянск., 1999. С. 180-199.

27. Буров Л.Г. Сверхзадача. М., 1981. (Б-чка "В помощь ху-дож. самодеятельности". N 20).

28. Буров А.Г. Режиссура и педагогика. М. 1987. (Б-чка "В помощь худож. самодеятельности". N 23).

29. Буров А.Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре: Метод, пособие. М., 1985.

30. Варнеке Б. История русского театра XVII-XX веков. 3-е изд. М., 1939.

31. Вахтангов Е.Б. Материалы и статьи. М., 1959.

32. Творческое наследие В.Э. Мейерхольда / Ред.-сост. Л.Д. Вендровская, Д.В. Февральский. М,, 1978.

33. Весник Е Я. Дарю, что помню. М., 1996.

34. Виленкин В.Я. Воспоминания с комментариями. М , 1982.

35. Вислова А. Андрей Миронов: Неоконченный разговор. М., 1993.

36. Вороницкая Т В. Леонид Филатов. М., 1992.

37. Всеволодский- Герпгросс В. Краткий курс истории русскоготеатра. М., 1936.

38. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-1984. -т. 6. 1984.

40. Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. тр. /Ред. В.Н. Галендеев. Л., 1986.

41. Групповые занятия сценической речью / Сост. В Н. Галендеев, Е.И. Кириллова. Л , 1983.

42. Гапелин Е.Р. Школьный театр. СПб., 1999.

43. Ганелин ЕР, Богданов В.А. Дела актерские. СПб., 1997.

44. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961.

45. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: (их статика, динамика и систематика). М., 1933.

46. Гилгуд, Джон. На сцене и за кулисами. Первые шаги на сцене. Режиссерские ремарки / Пер. с англ. и вступ. ст. Ю. Ковалева. Л., 1969.

47. Сценическая педагогика: Сб. тр. / Отв. ред. С.В. Гиппиус. Л., 1976. Вып. 2.

48. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Л., 1967.

49. Гиппиус С В. Место и значение тренинга в актерском воспитании: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Л., 1976.

50. Гиппиус С В. Практические основы актерского мастерства. Л., 1976.

51. Гительман. Л.И. Идей но-творческие поиски французской режиссуры века: Учеб. пособие. Л., 1988.

52. Гловацкий Б.С. Режиссер художественной самодеятельности Л., 1963.

53. Гоголева Е.Н. На сцене и в жизни. 2-е изд., испр. и доп. М , 1989.

54. Голиков В С. Школа университетской "драмы'У/ Очерки по истории Ленингр. ун-та. Л , 1989. Вып. 6. С. 31-45.

55. Голубовский Б.Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд актера. М., 1988. (Б-чка "В помощь худож. самодеятельности". Вып. 35. N. 7.)

56. Горчаков П. Режиссерские уроки Вахтангова. М., 1957.

57. Горчаков Н. Режиссерские уроки К.С. Станиславского. 3-е изд. М., 1952.

58. Горчаков Н.М. Театр великая сила: Сб. ст. М., 1959.

59. Горчаков. Н.М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М., 1963.

60. Гринер В.А. Ритм в искусстве актера: Метод, пособие для театр, и культур, -просвет, училищ. М,, 1966.

61. Громов В.А. Михаил Чехов. М., 1970.

62. Громов И. А. и др. Западная социология. СПб., 1997.

63. Гуревич Л. Творчество актера: О природе худож. переживаний актера на сцене. М., 1927

64. Данилов С.С. Очерки по истории русского театра. М., 1948.

65. Демидова А. Вторая реальность. М.,1980.

66. Деммени Е.С. Школьный кукольный театр. Л., 1960.

67. Дидро, Дени. Парадокс об актере / Пер. и вступ. ст. К. Державина. Л.: М., 1938.

68. Дикий, Алексей. Статьи. Переписка. Воспоминания / Сост. ипримеч. Н.Г. Литвиненко и А Г. Гулиев. М., 1967.

69. Дмитриевский В. Звенящий голос поколения: (Поиски ле-ниигр. Самодеят. сцены). // Идейно-художественные проблемы развития советского театра. Л., 1974. С. 133-146.

70. Дмитриевский ВН. Театр уж полон.: Зритель глазами социолога и театр. критика. Л., 1982.

71. Мария Николаевна Ермолова. Письма. Из литературного наследия. Воспоминания современников / Сост., вступ. ст. и ком-мент. С.Н. Дурылин. М., 1955.

72. Ершов П.П. Технология актерского искусства. М., 1959.

73. Учебно-воспитательная работа в коллективе художественной самодеятельности: Сб. ст. / Сост. и авт. предисл. Л.Жирнова. М, 1973.

74. Театр Бориса Равенских: В 2-х кн. / Авт -сост. Т.Б. Забоз-лаева. СПб., 1997.

75. Завадский Ю.А. Рождение спектакля. М., 1975.

76. Запесоцкий А С. Молодежь в современном мире: Проблемы индивидуализации и соц. культур, интеграции. СПб., 1996.

77. Захава Б.Е. Воспоминания. Спектакли и роли. Статьи. М., 1982.

78. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. 4-е изд., испр. и доп. М., 1978.

79. Захаров М.А. Удивлять правдой // Рождение спектакля: Сб. М., 1975. С. 55-62.

80. Зеленая Р.В. Разрозненные страницы. М., 1981.

81. Зон Б.В. Встречи со Станиславским. // Театральное наследство. Станиславский К С. Материалы, письма, исследования. М., 1955. С. 444-494.

82. Театр. Семья. Школа: Сб. ст. / Сост. Ю.А. Зубков. М,. 1975.

83. Ильинский И. К мастерству! М., 1960.

84. Ионин Л.Г. Слово и дело критики: Соц-филос. и публицист.исследование. М., 1989.

85. Ирд, Каарел. Постараемся поймать чудо: Ст. о театре / Пер. с ост., вступ. ст. и примеч. С.Т. Дуниной. Л., 1967.

86. Италинский А. Выразительное чтение в его элементарных формах и на первых ступенях обучения в школе: Метод, очерк. СПб., 1915.

87. Итина О.М. О чтецах-любителях. М., 1976. (К-чка "В помощь худож. самодеятельности". Искусство звучащего слова. Вып. 16).

88. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

89. Калмановский Е С. Книга о театральном актере. Л., 1984.

90. Карпов Е П., Окулов Н.Н, Организация народного театра и полезных развлечений для народа. СПб., 1909.

91. Каск К., Веллераид Л. Люди в театральном зале. Таллин, 1980.

92. Катышева Д.И. Методика учебно-творческой работы в самодеятельных коллективах художественного слова. Л., 1964. -Вып. 2.

93. Качалов В.И. Сборник статей, воспоминаний, писем / Сост. и ред. В.Я. Виленкин. М., 1954.

94. Кизеветтер А.А. На рубеже двух столетий: Воспоминания, 1881-1914 М , 1997.

95. Кнебсль M.Q. О том, что мне кажется особенно важным: Статьи, очерки, портреты М., 1971.

96. Кнебсль М О. Поэзия педагогики. М., 1976.

97. Князева M.JT. и др. 200 лет плюс 20 лет: Кн. о студенческом театре Моск. гос ун-та. М., 1979.

98. Козинцев, Григорий Время и совесть. М , 1981.

99. Сценическая речь: (Учеб. пособие) / Ред. И.П. Козлянинова. М., 1976.

100. Корогодский З.Я. Начало. СПб., 1996.

101. Корогодский З.Я. Первый год. Начало. М., 1973.

102. Корогодский З.Я. Режиссер и актер. Л., 1967.

103. Корогодский З.Я. Этюд и школа. М , 1975.

104. Кох И.Э. Основы сценического движения. Л., 1970.

105. Красовский Ю.М. Некоторые проблемы театральной педагогики Мейерхольда: Лекция. Л., 1981.

106. Кристи Г В. Основы актерского мастерства. М., 1970. -Вып 1.

107. Кукаретин В М Из истории театральной самодеятельности. М., 1972.

108. Леонгард, Кард. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В М. Лещинской. Киев, 1989.

109. Леонид Миронович Леонидов: Воспоминания, ст., беседы, переписка, зап. книжки, ст. и воспоминания о Л.М. Леонидове / Сост., ред., авт. вступ. ст., коммент. В.Я. В идеи кии. М., 1960.

110. Ливнев Д.Г. Предлагаемые обстоятельства и образ. М., 1978.

111. Лобанов Андрей Михайлович 1900-1959.: Документы, статьи, воспоминания / Сост., ред., авт. вступ. ст., примеч. Г.Г. Зорина. М,, 1980.

112. Львов-Анохин Б А. Беседы режиссера. М., 1978.

113. Леонид Макарьев: Творч. наследие. Статьи и воспоминания о Л.Ф. Макарьеве / Вступ ст. Л.И. Касаткиной и С.Л. Цимбала. М., 1985.

114. Марешаль, Марсель. Путь театра. М., 1982.

115. Марков П.А. Театральные портреты: Сб. ст. М.:Л., 1939.

116. Марков П.А. О Театре: Из истории рус. и сов. театра. М., 1974.

117. Маркова Е В. Марсель Марсо. Л., 1975.

118. Маркова Е.В. Современная зарубежная пантомима. La mime. М., 1985.

119. Михайлова А Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. М., 1975.

120. Михайлова Н.Г. О некоторых особенностях художественной самодеятельности /./ Художественная самодеятельность: Традиции, мастерство, воспитание. М., 1985. С. 3-15.

121. А.И. Капман театральный педагог: Ст., воспоминания, арх. материалы / Сост. И.Б. Молачевская, В.М. Филыптинский. СПб., 1994.

122. Народное творчество: Перспективы развития и формы социальной организации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Н.Г. Михайлова. М., 1990.

123. Михоэлс С.М. Статьи, беседы, речи. М., 1982.

124. Монсон, Пер. Лодка на аллеях парка: Ввел, в социологию. М., 1994.

125. Монсон, Пер. Юрген Хабермас и современность // Монсон, Пер. Современная западная социология: Теория, традиции, перспективы. СПб., 1991. С. 307-345.

126. Моров А.Г. Трагедия художника. М., 1971.

127. Народные театры / Сост. Ю. Морозов, А. Давидеико. М,, 1968.

128. Морозова Г В Понятие темпа-ритма сценического действия. М., 1968.

129. Мультатули В.М. Стиховедение. СПб., 1991.

130. Муравьев Б.Л. От дыхания к голосу: Работ а над речевым дыханием актера: Учеб. пособие. Л., 1982.

131. Некрылова А.Ф, Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища, конец XVIИ- начало XX века. Л .,1988.

132. Кемеровский А.Б. Пластическая выразительность актера. М., 1976.

133. Немирович-Данченко В л, И. О творчестве актера: Хрестоматия / Сост., ред., авт. ст. В.Я. Вилспкин. 2-е изд., доп. М., 1984.

134. Новицкая Л.П. Эстафета молодым: Последняя творческая лаборатория К.С. Станиславского. М., 1976.

135. Осовцов С.М. Проблемы современного советского самодеятельного театра. Л., 1984.

136. Охлопков Н.ТТ. Статьи и воспоминания / Сост. Е.И, Зотова, Т.А, Лукина, М., 1986.

137. Панкова НИ Сценические этюды по произведениям живописи: Учеб. пособие. М., 1982.

138. ГГеткер Б.Я. Исповедь актера. М., 1984.

139. Беседы с артистами народных театров: Сб. ст. / Сост. В Я. Петров. М., 1971

140. Петров Н. В. Актер и сценический образ. Л., 1935.

141. Петровская И Ф Театр и зритель провинциальной России, вторая половина XIX века. Л., 1979.

142. Поламишев A.M. Мастерство режиссера: Действенный анализ пьесы. М., 1982.

143. Поламишев A.M. Событие основа спектакля: Автор и режиссер. М., 1977.

144. Райкин Л И. Воспоминания. СПб., 1993.

145. Народные театры страны / Сост. и ред. С. Ранцевич. М., 1968.

146. Ремез О.А. Мизансцены и сценическое действие: Учеб пособие. М., 1982.

147. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению: Ав-тореф. дис. . канд. искусствоведения. Л., 1975.

148. Рубина Ю.И. и др. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью. М., 1974.

149. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., 1970.

150. Рудницкий К.Л. Проза и сцена. М., 1981.

151. Рудницкий К.Л. Разведка боем // Народные театры: Взгляд со стороны. Сами о себе. М., 1981. С. 45-60.

152. Рудницкий К Л. Режиссер Мейерхольд. М., 1969.

153. Рудницкий К.JT. Русское режиссерское искусство, 1989-1907. М., 1990.

154. Савкова З.В. Поэзия на самодеятельной сцене. Л., 1990.

155. Савушкина И.И. Русский народный театр. М., 1976.

156. Сазонов Е.И Город мастеров: Из опыта работы театра юнош, творчества Ленингр. дворца пионеров им. А.А Жданова. М., 1984.

157. Мастера сцены самодеятельности: Сб. ст. / Сост. A.M. Сандлер. М., 1967.

158. Сапегин Б.В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива: Учеб. пособие для студентов отд-ния режиссуры драмы. Л. 1985.

159. Сап Н И. Дети приходят в театр: Страницы воспоминаний. М., 1960.

160. Сац Н.И. Жизнь явление полосатое. М., 1991.

161. Николай Эрдман: Пьесы. Интермедии. Письма. Документы. Воспоминания современников / Ред. и вступ. ст. А. Свободин. М., 1990.

162. Селиванова Е.Д. Театрально-литературные композиции в школе. М., 1982

163. Сибиряков Н.Н Мировое значение Станиславского. 2-е изд., расшир М, 1988.

164. Сидорина И., Корбина И. Народные театры России. М., 1981.

165. Смирнов- Несвицкий Ю.А. Еще одна жизнь. М., 1981, (Само деят. театр: Репертуар и методика; 13).

166. Смирнова Т.М. Художественная самодеятельность национальных меньшинств Петрограда-Лешпirpaда в 20-30-е гг. // Л итература и искусство в истории отечества. СПб., 1998. С. 115-124.

167. Самодеятельное художественное творчество в СССР: Очерки истории: В 2-х т. / Редко л.: Л.П.Солнцева (пред.) и др. СПб., 1999-2000. т. 1. 1999.-т. 2.2000.

168. Станиславский К С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983.

169. Станиславский К.С. Собрание сочинений в восьми томах. М., 1954- 1955. т. 1. 1954. - т. 3. 1955.

170. Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. М., 1953.

171. Стрепихсев И. От драмкружка к народному театру. // Народные театры. М., 1962. С. 162-178.

172. Стромов Ю. А. Путь актера к творческому перевоплощению. 2-е изд. М., 1980.

173. Сулимов М.В. Микроспектакли в процессе воспитания режиссера: Учеб. пособие. Л., 1988.

174. Сулимов М.В. Режиссер: профессия и личность: Из опыта работы с режиссер, курсом. М., 1991.

175. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Редкол.: Н.П. Кузин и др. М., 1979-1981.

176. Сухомлинский В. А. О Воспитании. 2-е изд. / Авт. вступ. очерков С. Соловейчик. М., 1975.

177. Таиров А. Я. Записки режиссера. Статьи, беседы, речи, письма / Ред. П. Марков. М., 1970.

178. Тати, Жак. Статьи. Сценарии. Интервью / Сост. и авт. вступ. ст. В. Божович. М., 1977.

179. Товстоногов Г А. Зеркало сцены: В 2-х кн. Л., 1980.

180. Товстоногов Г.А. Круг мыслей Л , 1972.

181. Топорков В.О. О технике актера. М., 1954.

182. Народные театры: Взгляд со стороны. Сами о себе / Сост Е.Д. Уварова. М., 1981.

183. Урес А. Еще одна хорошая премия // Невское время. 1999, 3 февр.

184. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В Я Струминского. М., 1954.

185. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В И т. М., 1948-1952. -т. 5. 1951.

186. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевская. М., 1989.

187. Фрейндлих Б. А. 65 лет на сцене. Вступ. ст. Т. Забозлаевой. СПб., 1998.

188. Харчева В. Основы социологии. М., 1997.

189. Хренов Н. Проблемы социологии театра. М , 1974.

190. Хренов Н.А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М., 1981.

191. Хрулев Н.Н. За школьным занавесом: Зап. педагога. М., 1970.

192. Черкасов Н.К. В театре и в кино: Рассказ о труде актера. М., 1973.

193. Черкасов Н.К. Записки советского актера. М., 1953.

194. Чехов М.А. Уроки М. Чехова в государственном театре Литвы: Материалы к курсу "Мастерство актера". М., 1989.

195. Чехов. М. Литературное наследие: В 2-х т. М., 1986.

196. Шехтман Л Б Искусство миллионов: (О нар. самодеятельном искусстве). М., 1968.

197. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б.1. Ольшанского. М., 1969.

198. Шихматов Л М. Сценические этюды: (Подход к роли). 2-е изд., испр. и доп. М., 1971.

199. Щепкин М.С. Записки актера Щепкина / Предисл. О. Фельдмана. М., 1988.

200. Штейн С. Народный театр ЗИЛ // Народные театры. М., 1962. С.141-160.

201. Эскин A.M. В нашем доме. 2-е изд., доп. М., 1980.

202. Эфрос А В Профессия режиссер. М., 1979.

203. Эфрос А.В. Репетиция любовь моя. М.,1975.

204. Юнгер Е Я Все это было. М., 1990.

205. Юрский С.Ю. Кто держит паузу. М., 1989.

206. Юрский С.Ю. На сцене и в жизни. М„ 1990.

207. Юрьев Ю М. Записки. Ч. I, II, III. Письма, статьи, речи / Ред. и в ступ, статья Евг. Кузнецова. Л.; М., 1948.

208. Яблочкина А. 75 лет в театре. М., 1960.

209. Якобсон П М. Психология сценических чувств актера. М , 1936.

210. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1956.

211. Якут В С Путь к образу. М., 1979.

212. Mattson -Eklund, Benita. De staller teatem pa hiivedet // Aland. 1998, 24 сентября.

213. Slonska, Irena. Teatr mlodziezy. Warszawa, 1970.

214. Stefan, Ohberg. Pa kurs i Stanislavskijs fotspar // Nya Aland. 1998, 24. сентября.

215. Stenberg , Douglas Grahem. From Stanislavsky to Gorbachev. New York, 1995.

Приветствие Почетного президента фестиваля Сергея Лосева 2023

Реклама 2023

Анонс 2023

Отчет о фестивале

ПРОГРАММА 19-23 сентября

Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр